TEMA 5

Desarrollo emocional y social
Identidad y moral




1. INTRODUCCION

Los aspectos de desarrollo social, emocional y moral van muy ligados en su evolución, y se relacionan con el desarrollo de la personalidad, puesto que todos estos aspectos irán acompañando al niño a lo largo de su vida y para estimular estos aspectos los educadores, ya sean los padres en una etapa de la vida o los maestros en otra de sus etapas, deben familiarizarse con estas etapas para poder hacer que el niño las desarrolle correctamente puesto que los 5 primeros años de vida del niño serán cruciales para el desarrollo del niño pero los años posteriores siguen siendo importante ya que siguen desarrollándose.
Los niños empiezan a desarrollar estas etapas mediante la imitación y en esto entran en juego los padres, puesto que los niños pasan la mayor parte del tiempo con ellos y se fijan mucho en ellos imitando muchas de las cosas que hacen y así comenzando a adquirir estas habilidades.






2. DESARROLLO EMOCIONAL
A lo largo de la infancia aparecen en los niños casi todas las emociones básicas: alegría, tristeza, enfado, miedo, sorpresa, etc.
Los niños expresan sus emociones mediante una serie de señales que tienen un alto valor comunicativo ya que acercan al adulto y le indican cómo debe actuar. (Un ejemplo de estas señales emocionales es el llanto que puede expresar tristeza o miedo e impulsar a su madre a ofrecerle consuelo y protección.)
La principal diferencia entre los bebes y los niños en cuanto a estas señales emocionales de llamada, radica en la intensidad, la rapidez y la duración con que se expresan, es decir, a medida que crecen son cada vez más rápidos a la hora de emitir estas señales y lo hacen de manera más intensa, duradera y precisa, con lo cual a la persona adulta le es más fácil interpretar lo que les ocurre y responder a ello de forma adecuada.



2.1 Definición de emoción

En el año 1932, K. Bridges afirmo que el niño nace con una emoción básica: una excitación generalizada que pronto se diferencia en placer y malestar. Los bebés manifiestan estas emociones mediante la sonrisa y el llanto. A las pocas semanas de vida, estos estados emocionales se van volviendo más específicos y aparecen el enfado la tristeza y el miedo.
Así pues podemos resumir el concepto de emoción en estos puntos:
Se considera emoción la respuesta de todo organismo que implique: una excitación fisiológica; conductas expresivas y una experiencia consciente.
Reacción subjetiva al ambiente acompañada de respuesta neuronal y hormonal; se consideran reacciones de tipo adaptativo que afectan a nuestra manera de ser.
Reacción subjetiva al ambiente acompañada de cambios orgánicos, de origen innato influidos por la experiencia.
Función adaptativa de nuestro organismo a lo que nos rodea.
En el ser humano, la experiencia de una emoción involucra un conjunto de cogniciones, actitudes y creencias sobre el mundo, que utiliza para valorar una situación concreta e influyen en el modo en el que se percibe dicha situación.

Después de ver el concepto de emoción podemos ver las teorías de algunos psicólogos en lo que entienden como su concepto de emoción. Hay muchas teorías sobre esto pero unas de las más destacables son:
Teoría de James (1884) y Lange (1885).
Ambos autores sugieren que basamos nuestra experiencia de la emoción en la conciencia de las respuestas fisiológicas o sensaciones físicas a los estímulos que provocan la emoción, tales como el aumento de nuestro ritmo cardíaco y los espasmos musculares.
Teoría de Cannon (1927) y Bard (1938).
Estos autores destacan que las emociones están formadas tanto por nuestras respuestas fisiológicas como por la experiencia subjetiva de la emoción ante un estímulo.
Todas las reacciones físicas son iguales para diferentes emociones, en base (únicamente) a las señales fisiológicas no podríamos distinguir una emoción de otra.
Teoría de los dos factores (Schachter-Singer, 1962).
Esta teoría mantiene que las emociones son debidas a la evaluación cognitiva de un acontecimiento, pero también a las respuestas corporales. La persona nota los cambios fisiológicos, advierte lo que ocurre a su alrededor y denomina sus emociones de acuerdo a ambos tipos de observaciones.


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2.2 Emociones básicas

La psicología estudia las causas de la conducta, pero también hay que preguntarse la dirección (¿por qué esa conducta y no otra?) y la intensidad (rapidez y eficacia con la que hacemos una tarea). Hay muchísimas teorías sobre la motivación, sobre esas fuerzas internas que pueden producir la conducta.
Las expresiones básicas son aquellas que podemos inferir directamente de las expresiones faciales: felicidad, miedo, enfado, etc.
Puesto que con estas emociones podemos ver simple vista si el niño está feliz, triste, enfadado o tiene miedo por ejemplo.
Por eso las cuatro emociones básicas que son las que los psicólogos estudian más para conocer en más profundidad las emociones de los niños son las siguientes:


la-felicidad2.jpgLA FELICIDAD
Podemos definir que el bienestar, la despreocupación, la seguridad y la tranquilidad, son algunas situaciones que pueden definir muy bien a la felicidad. Conseguir que nuestros hijos sean niños felices es una de nuestras principales metas, aunque no siempre es fácil conseguirlo,. Aquí ponemos unos conceptos para definir la felicidad:
•Está vinculada a estados de ánimo positivo y buen estado de la salud.
• Su duración es corta, entorno a las veinticuatro horas; podemos encontrar la explicación de la relatividad de la felicidad en base a:
– El fenómeno del nivel de adaptación: tendencia a formar juicios relativos a un nivel “neutral” definidos por nuestra previa experiencia.
– El principio de la privación relativa: percepción de que una persona está peor en relación al grupo con el que se compara.
• A pesar de su corta duración, algunos investigadores han hallado factores vinculados a la felicidad:
– Una elevada autoestima;
– Tendencia al optimismo;
– Un grupo social de apoyo;
– Disponer de trabajo y tiempo libre;
– Tener una fe religiosa importante;
– Dormir bien y hacer ejercicios físicos.
También algunos psicólogos coinciden, en que el 50 por ciento de la felicidad se debe a factores genéticos, un 10 por ciento a las circunstancias vividas, y el 40 por ciento a la actividad emocional que podemos aprender a controlar para ser más felices. Es decir, que la felicidad también se aprende.
La felicidad puede tener una dimensión estable, es decir puede existir una predisposición en la persona a expresar con facilidad este sentimiento. Un carácter positivo, optimista, con sensibilidad para captar y expresar todo aquello que nos aporta un bienestar, una satisfacción. Y también puede tener una dimensión muy puntual, ante determinadas experiencias emocionales que producen un estadillo de satisfacción, convirtiéndose en momentos de gran excitación, en los que la expresión de la felicidad tiene muchas expresiones: la risa, el grito e incluso el llanto.





ira.jpgLA IRA
Respuesta de irritación furia, cólera producida por alguna circunstancia que nosotros creemos que ha vulnerado nuestros derechos básicos, nuestra autoestima o nuestra dignidad personal” (Vallès y Vallès, 2000)
Es la presencia de la persona o de la situación causante del malestar lo que provoca, no la ausencia, como por ejemplo la tristeza. El movimiento que se produce es de colisión, no de acercamiento.
Las consecuencias de las situaciones que nos provocan ira suelen ser comportamientos hostiles hacia otras personas, acompañados de un conjunto de actitudes que provoca la agresividad. Su manifestación depende de la persona. Puede ser una expresión manifiesta de la agresividad, ya sea verbal o física, o una rabia contenida, que solo deja ver el estado emocional en la expresión facial y corporal, pero se controla la expresión de agresividad. Esta ira no expresada puede tener repercusiones psicofisiológicas y conllevar un sentimiento de resentimiento, debido a la ira no resuelta.

Cambios evolutivos
La susceptibilidad de los niños en relación con la rabia aumenta a medida que se van haciendo mayores. Los ataques de ira son más fuertes y frecuentes alrededor de los dieciocho meses y después va declinando con regularidad durante el periodo de parvulario.
Después de los tres o cuatros años aproximadamente, los efectos posteriores a los enfados son las frecuentes y prolongados que en niños más pequeños. El mayor refinamiento cognitivo y la creciente capacidad motriz permiten al niño enfrentarse a las dificultades de una forma más adecuada a disminuir las posibilidades de frustración.
Los tipos de expresiones también van cambiando con la edad. En el parvulario se suele expresar a través del llanto grito y los ataques físicos, y se va reemplazando por ofensas verbales, intimidaciones e insultos.

Sentir y expresar la ira
La expresión de la ira debe ser tolerada por los demás para que no se sienta como un dolor terrible en nuestro interior que salga por otros caminos permitidos socialmente pero muchos más perversos.
Si la ira no se expresa puede resultar difícil, en ocasiones, controlarla. El niño no puede aprender a dominar sus impulsos agresivos a menos que los pueda experimentar. Para los niños es básico saber el alcance de su fuerza y de sus capacidades destructivas y defensivas. Es una repuesta primitiva y natural.
Los niños suelen mostrarse agresivos cuando están asustados, cuando se sienten amenazados, cuando reciben una negativa o cuando se ven incapaces de hacer algo. Una forma de no asustarse es convertirse en agresor.




Tristeza-infantil.176132423.jpgLA TRISTEZA
Según Marina (1999) la tristeza es una perdida, una desgracia, una contrariedad que hacen imposible la realización de mis deseos o proyectos provocando un sentimiento negativo, acompañado del deseo de alejarse, aislarse y pasividad.
Otras de las definiciones de la tristeza es el sentimiento negativo caracterizado por un decaimiento en el estado de ánimo habitual de la persona, que se acompaña de una reducción significativa en su nivel de activación cognitiva y conductual, y cuya experiencia subjetiva oscila entre la congoja leve y la pena intensa propia del duelo o de la depresión.
Para diferenciar tristeza e ira, cuando el sujeto percibe que no existe ningún plan que le permita restablecer la meta perdida, entonces la emoción concomitante será la tristeza. Si cree que sí, será la ira. La tristeza empuja al abandono de la meta o a su sustitución por otra, mientras que la ira se centra en su recuperación.

Efectos cognitivos: atenuación de la atención hacia el ambiente, orientación hacia el medio interno, aislamiento, favorece la autoevaluación y la reflexión sobre la situación problema.
La tristeza extrema adopta, la depresión. La depresión es el sentimiento de melancolía profunda que, junto con la incapacidad para experimentar placer alguno (anhedonia), impregna tanto los procesos mentales de la persona como su interacción con el medio.
Se trata de una actitud pesimista y un desinterés que alcanza a todos los ámbitos de su vida, y de una reflexión mental lenta y costosa, y se dedica a contenidos negativos, que giran en torno a sentimientos de desánimo e incapacidad. La atención y la concentración disminuyen de forma notoria, básicamente como resultado del desinterés, la falta de motivación y el bajo nivel de activación.
Se produce, además, una afectación de los ritmos biológicos, alteraciones del sueño y del apetito.

Esta emoción suele estar provocada por la ausencia de afecto. Los motivos de esta ausencia pueden ser entre otros:
· La separación materna o paterna, debido a la separación de la pareja, la hospitalización de un miembro de la familia, el inicio de un curso escolar un viaje, etc. El tiempo que dure la separación también será un factor importante, así como las condiciones en las que se produzca la separación y el grado de dependencia que tengan los padres con respecto al niño.
· La privación de afecto, ya sea por abandono, desatención afectiva o no aceptación del niño por su cojín afectivo más cercano. El niño que no tiene la posibilidad de establecer unos vínculos de afecto suele ser un niño triste, que tiene dificultades para adaptarse en el conjunto social, que busca la soledad.
· La pérdida de un ser querido. Cuando el niño se encuentra en el periodo evolutivo de establecer los primeros vínculos de afecto, la pérdida de uno de estos referentes puede ser un proceso muy doloroso. Necesitara un refuerzo afectivo importante para darle un impulso emocional que le ayude a rehacer y establecer vínculos y afectos.


nino-miedo-4.jpgEL MIEDO
La psicología utiliza el concepto miedo como un término genérico y amplio, con el que se definen una serie de emociones basadas en la percepción, la expectativa a la imaginación, más o menos real, de amenazas, asociado a un estado de extinción del organismo que es, en principio, desagradable.
El miedo es una emoción natural que nos sirve para ponernos en alerta en situaciones amenazadoras, par a proteger y garantizar el bienestar físico y psíquico del organismo. Por tanto, los niños sin miedo dan muchos miedos, ya que no ven los peligros.
Si el miedo no se vive como una desorganización del comportamiento de la vida ordinaria, es saludable porque brinda la oportunidad de aprender a enfrentarse a situaciones difíciles con las que se encontrara el niño a lo largo de su vida.
Así pues, el miedo tiene aspectos positivos. Entre ellos podemos citar los siguientes:
· Es un agente protector, motivador y socializante.
· Promueve la prudencia y la cautela.
· Alerta al individuo de una amenaza potencial.
· Moviliza las capacidades de reacción.

Cambios evolutivos en los niños:
En los cambios evolutivos del niño en su crecimiento, hay una serie de miedos:
Ø Desde el nacimiento hasta los seis meses: en esta etapa los estímulos potencialmente dañinos no se perciben como amenazas, sino que producen estados de excitación más que miedo. No obstante, determinadas conductas observadas en bebes confirman que el miedo y el terror son emociones innatas.
Ø De los seis a los nueve años: el niño comienza a percibir y diferencias a las personas y los objetos conocidos y va adquiriendo la madurez cognitiva como para apreciar que ciertas personas o situaciones pueden ser amenazadoras o pueden perjudicarle. Estos factores amenazadores son: estímulos inesperados, personas o situaciones desconocidas, ruidos fuertes, movimientos rápidos, dolor y situaciones extrañas. El miedo va aumentando a medida que va aumentando la madurez cognitiva.
Ø Alrededor de los dos años: aparece el miedo a la oscuridad y puede continuar siendo frecuente hasta los nueve años. La hora de ir a dormir se asimila a un castigo, al fin de la diversión y al inicio de los miedos como la separación, la soledad, los seres imaginarios y malignos.
Muchos temores que de pequeños estaban presentes van disminuyendo con la experiencia, la comprensión y la capacidad para afrontar situaciones conflictivas. No obstante, experiencias poco conocidas o mal vividas (la obscuridad, la soledad, el abandono, etc.) pueden hacer aumentar las sensaciones de miedo.
A medida que se va creciendo las experiencias de miedo se hacen más sutiles, abstractas o indirectas. Se reprimen los comportamientos motores más evidentes (llanto, temblor, esconderse, etc.) y también los contenidos subjetivos: no se reconoce que se tiene miedo, no se reconoce lo que provoca ese miedo.
Nuestra cultura considera el miedo como algo vergonzoso, debilidad y cobardía, por eso se desprecia y se termina teniendo miedo a mostrar el miedo.




2.3 Hitos del desarrollo emocional
La expresión de las propias emociones así como la comprensión de los estados emocionales de los demás resulta fundamental para descifrar el complejo contexto social en el que se desenvuelve el niño. Debido a su importancia, la investigación en torno a las emociones ha crecido enormemente en los últimos años. La mayoría de estos estudios sobre emociones se han centrado en la comprensión por parte del niño de las emociones primarias: felicidad, tristeza, enfado, sorpresa, etc. Sin embargo, se ha prestado una más escasa atención a un tipo de emociones cuya aparición tiene mucho que ver con el carácter social y grupal del ser humano: las emociones secundarias.

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Este tipo de emociones (el orgullo, la vergüenza, la culpa, etc.) incluyen aspectos de autovaloración de sí mismo, y por lo tanto, aparecen de forma más tardía que las emociones primarias. Los niños y niñas de 2 años comienzan bien pronto a experimentar sentimientos de vergüenza, de culpa, etc. en su vida cotidiana, (cuando intentan mostrar sus habilidades y fracasan, cuando sus padres les regañan, etc.), debido precisamente a su recién estrenada identidad. Sin embargo, se necesita un mayor desarrollo social y cognitivo para que esta experiencia de las emociones secundarias se encuentre acompañada de la habilidad de explicarla y conceptualizarla. Es por ello que el reconocimiento consciente y explícito de estas emociones secundarias se desarrollará más tardíamente, entre los 5-8 años de edad.
En lo que respecta a la génesis de estas emociones secundarias, se hace referencia precisamente a ese carácter social y grupal del ser humano. Parece ser que estas emociones surgen como una reacción típica ante la aparición de un público que le dedica una atención al sujeto, y que por lo tanto, le evalúa, con las implicaciones lógicas que se derivan para su identidad pública. Es decir, estas emociones provienen de "una conciencia de que los otros nos perciben como "ineptos", por lo general, tras la transgresión de normas sociales" (Bennet y Matthews, 2000).
Estas emociones se originan o dependen de dos aspectos fundamentales: por una parte, de nuestra responsabilidad personal, y por otra parte, de la conformidad a los deseos y resultados socialmente aceptados (normas, valores). En este sentido, algunas emociones secundarias, como la vergüenza o la culpa, estarían relacionadas con actos de infracción de las normas morales: la mentira, la agresión, etc. Por lo tanto, el papel social de las emociones secundarias resulta muy importante, ya que, entre otros aspectos, ayudan a regular la interacción social y previenen las conductas desadaptadas.
Como puede comprobarse, las emociones secundarias resultan claramente una construcción social, relacionadas con la adquisición de normas o valores propios de la sociedad a la que pertenece el sujeto. En este proceso de construcción social, y en nuestra sociedad, (Bennet y Matthews, 2000) recogen dos tipos de contextos diferentes de transgresión de normas, que provocan la aparición de las emociones secundarias. Por un lado existe la transgresión de normas socio-convencionales (por ejemplo, entrar en los lavabos del sexo opuesto, salir a la calle con zapatillas de casa, etc.), y por otro, la transgresión de normas morales (robar un juguete, decir una mentira, etc.). Según estos autores, la primera de las transgresiones no afecta al bienestar o a los derechos de los demás, por lo tanto, los agentes sociales implicados (padres, maestros), tenderán a dirigir la atención del niño hacia la percepción que los demás poseerán sobre su yo. Por el contrario, en la transgresión referida a las normas morales, la atención sí se dirigirá hacia los efectos de nuestros actos sobre el bienestar y los derechos de los demás. Diferencian también entre ambas situaciones, nominando a las transgresiones socio-convencionales como aquellas que producen mayoritariamente vergüenza, y a las transgresiones socio-morales como aquellas que producen tanto vergüenza como culpa.
Aún estando de acuerdo con el origen de estas emociones, algunos autores van más allá y señalan la existencia de una evolución específica en las causas de las emociones secundarias, que varían desde la edad escolar hasta la adolescencia. En la edad escolar, por ejemplo, las dimensiones fundamentales que subyacen a la vergüenza serían la intersubjetividad y la consideración del grupo, tras la realización de algún acto inapropiado. Más tarde, en la adolescencia, las dimensiones fundamentales resultan ser la intrasubjetividad y los motivos personales. Es decir, la vergüenza surge como reacción ante cualquiera que viole la intimidad personal del adolescente. Este análisis es coherente con algunas de las características evolutivas de los individuos en estos períodos. Así, en la edad escolar, el papel del grupo de iguales resulta fundamental en el proceso de socialización, de ahí que la consideración del grupo resulte tan importante. Por otro lado, en la adolescencia, aunque el grupo de iguales también presenta gran importancia, la tarea evolutiva fundamental resulta ser la construcción de una identidad segura, y por lo tanto, los aspectos intrasubjetivos resultarán prioritarios.



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Como puede comprobarse, dentro del origen social de las emociones secundarias, es posible encontrar una secuencia evolutiva lógica, adecuada a las características sociales propias de cada período evolutivo. No obstante, el desarrollo emocional no sólo se encuentra íntimamente ligado al desarrollo social del niño, sino también a su desarrollo cognitivo. En efecto, la distinción tradicional entre aspectos físicos y sociales del desarrollo tiende a asociar lo "cognitivo" al dominio de los aspectos más físicos y lógico-matemáticos, mientras que lo "social" se relaciona con los aspectos emocionales y afectivos. Sin embargo, en la actualidad, y desde marcos conceptuales como por ejemplo, los de la teoría de la mente de los niños, se puede considerar que el desarrollo social es también, al menos en parte, desarrollo cognitivo y en el dominio de lo social pueden ponerse incluso de manifiesto algunas de las capacidades cognitivas más complejas y peculiares de la mente humana. La habilidad para comprender las creencias, deseos, intenciones y emociones propias y de los demás puede entenderse también como un logro cognitivo en el desarrollo de una mente "social" que habilita al sujeto para una adecuada interacción interpersonal, en contraposición a una mente "física" que se ocuparía de los aspectos más lógicos y abstractos de la inteligencia.
Las emociones pueden estimular los avances socio-cognitivos de muy diversas formas. En primer lugar, las emociones estimulan estos avances al promover las interacciones sociales. (Por ejemplo, la emoción de interés que tiene lugar y promueve la relación madre-hijo, contribuirá a progresivos avances en el establecimiento de turnos comunicativos y en el proceso de la intersubjetividad)
Una segunda vía a través de la cual las emociones fomentan el desarrollo socio-cognitivo sería la re-evaluación que el sujeto realiza de sus comportamientos o expectativas. (Por ejemplo, las emociones secundarias (vergüenza, culpa), al prevenir la transgresión de normas en diferentes contextos, promueven la interiorización de estas normas sociales y morales, así como el auto-conocimiento)
La tercera y última vía se realizaría a través de las representaciones emocionales y a través del conocimiento. Por ejemplo, las representaciones infantiles sobre los propios estados emocionales y los de los demás, contribuyen a la formación de una teoría de la mente, así como a la formación de habilidades de toma de perspectiva social.
Como puede comprobarse, los sistemas cognitivo y emocional son conceptualizados como sistemas de influencias recíprocas, que ayudan al niño a adaptarse a las demandas cambiantes del contexto social. Concretamente en el rango de edad que analiza este trabajo (3-5 años), se pueden determinar los hitos evolutivos fundamentales a nivel emocional y cognitivo, y comprobar esta influencia recíproca entre ambos sistemas. En este rango de edad se puede apreciar en primer lugar, un creciente sentido de auto-conciencia, que se manifiesta a través de la expresión de emociones negativas (ira, enfado), de conductas desafiantes y oposicionales, de conductas que reflejan frustración, etc; y en segundo lugar, existe un incremento en la habilidad infantil de comprender a los demás, fruto de esa habilidad anterior que le permite distinguir entre su propio yo y el de los demás. Aquí podemos observar conductas de empatía, conductas que reflejan comprensión de los estados mentales de los demás (creencias, deseos, emociones), es decir, lo que se denomina la teoría de la mente infantil. La tercera competencia emergente en esta edad se trata de una creciente sensibilidad hacia las normas sociales y morales. Desde las primeras conductas de referencia social, el niño va ganando en comprensión de aquello que es socialmente aceptado, a través del modelado y la acción general paterna.
Por último, el cuarto hito evolutivo gira en torno a la emergencia de formas rudimentarias de emociones auto-evaluativas, como la culpa, vergüenza, orgullo, etc. Este tipo de emociones ayudan a enfatizar la responsabilidad, previene las conductas desadaptativas y ayuda a mantener las relaciones sociales. Resulta fácil comprobar cómo estos cuatro hitos evolutivos se encuentran íntimamente conectados, siguiendo un proceso lógico de aparición en el desarrollo infantil.
En resumen:
Las emociones básicas, son aprendidas y a la vez enseñadas por nuestros referentes y según la cultura a la que pertenecemos serán una u otras



2.4 Inteligencia Emocional

• Goleman (1998) la adapta y define:
“La capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los sentimientos de los demás, motivarnos y manejar adecuadamente las relaciones que sostenemos con los demás y con nosotros mismos”.
Daniel Goleman es psicólogo y redactor científico del New York Times, ha sido profesor en Harvard y editor del Psychology Today.Ha llevado sus teorías hasta variar definitivamente el concepto de inteligencia.
Para el autor la inteligencia emocional consiste en el control adecuado de las emociones (especialmente sobre la ansiedad), la capacidad para la empatía, o la capacidad para desembarazarse de sentimientos negativos y pesimistas.
Las habilidades en el trato social, las actitudes altruistas, solidarias y compasivas hacia el resto de la sociedad son otros de los aspectos que apunta el autor en sus estudios e investigaciones. Su best seller Inteligencia Emocional, ya ha dado la vuelta al mundo y se ha traducido a 24 idiomas. Ha escrito, además, los libros, Vital Lies, Simple Truths; The Meditative Mind; y Los Caminos de la meditación.
Daniel Goleman causó impacto en 1995 con su obra Inteligencia emocional, que ha sido un best seller en diversos países. Sin embargo, el término de inteligencia emocional no lo crea Goleman, sino que procede de Salovey y Mayer (1990). Según estos autores la inteligencia emocional consiste en la habilidad de manejar los sentimientos y emociones, discriminar entre ellos y utilizar estos conocimientos para dirigir los propios pensamientos y acciones. Goleman recoge este concepto y lo divulga.
Para Goleman, la inteligencia emocional es un concepto de amplia significación que incluye la habilidad para motivarse y persistir frente a las frustraciones, controlar impulsos y demorar gratificaciones, regular los estados de humor, evitar que las desgracias obstaculicen la habilidad de pensar, desarrollar empatía y esperanza…
En opinión de Goleman, el CE (coeficiente emocional) puede sustituir en un futuro al CI (coeficiente de inteligencia) que ya lleva cien años de existencia. Este planteamiento se basa en que la inteligencia es una meta-habilidad, que determina en qué medida podremos utilizar correctamente otra habilidades que poseemos, incluida la inteligencia. Desde esta perspectiva, la inteligencia emocional es, pues, una de las habilidades de vida que deberían enseñarse en el sistema educativo.
La inteligencia personal debería ocupar un lugar eminente dentro de la inteligencia emocional. La inteligencia personal está compuesta por:
- La inteligencia interpersonal, en función de la cual observamos a los demás, intentamos comprenderlos y tratamos de buscar la mejor forma de relacionarnos productivamente con ellos.
- La inteligencia intrapersonal, que se refiere a la capacidad de formarse un modelo preciso de sí mismo y de utilizarlo de forma adecuada para interactuar de forma efectiva a lo largo de la vida.
Para Goleman la inteligencia emocional consiste, de forma más concreta en:
- Conocer las propias emociones: Tener conciencia de las propias emociones es la competencia emocional fundamental sobre la cual se construyen las demás, incluido el auto-control. Es necesario distinguir entre conocer las propias emociones y el controlarlas. En la medida en que uno percibe que tiene emociones negativas que le desestabilizan tiende a actuar para cambiarlas. Para desarrollar la conciencia emocional es imprescindible disponer de palabras para denominar las emociones. Una carencia de esta habilidad nos impide tomar conciencia de nuestras emociones y, por consiguiente, controlarlas. De esto se deriva la importancia de potenciar el desarrollo del vocabulario emocional desde el sistema educativo.
- Manejar las emociones: El equilibrio emocional es el objetivo fundamental de este punto. Mantener las emociones perturbadoras a raya es clave para el bienestar emocional. Ni emociones demasiado frías, ni emociones incontroladas. Aunque desde la perspectiva de la educación emocional lo que interesa es el control de las emociones, no se puede perder de vista una concepción más integradora de la persona, desde la cual el control emocional incide en el control del comportamiento y del pensamiento, así como de los impulsos fisiológicos. Es desde esta perspectiva integradora que vamos a referirnos al autocontrol. Entre las formas de manejar las emociones negativas están las siguientes: reestructuración cognitiva, relajación, ejercicio físico, diversiones, placeres sensuales, tener éxito, ayudar a los demás…
- Motivarse a sí mismo: Uno de los aspectos olvidados en los test de rendimiento académico es la motivación. Lo que realmente se necesita saber, desde el sistema educativo, es si un individuo seguirá adelante cuando se encuentre con dificultades, fracasos y frustraciones. Motivarse a uno mismo está relacionado con la inteligencia emocional en el sentido de que las emociones son un factor de motivación. Algunas sugerencias de cara a la auto motivación son las siguientes:

· Control del impulso: La capacidad para demorar las recompensas inmediatas a favor de otras a largo plazo pero de orden superior se considera un indicador de madurez personal y emocional, además de formar parte esencial de la regulación emocional.
· Optimismo y esperanza: El optimismo y la esperanza son estados que reflejan una gran expectativa de que las cosas, en general, irán bien en la vida, a pesar de los retrasos, dificultades y frustraciones. Desde el punto de vista de la inteligencia emocional, el optimismo es una actitud que impulsa a las personas a no caer en la apatía, desesperanza o depresión. Sin embargo, es importante distinguir entre el optimismo realista y el ingenuo (que podría llevarnos a situaciones desastrosas). Desde el enfoque de la atribución causal, el optimismo se relaciona con la forma en que la gente se explica a sí misma sus éxitos y fracasos. Los optimistas consideran que los fracasos son debidos a causas modificables y, por lo tanto, en un futuro podrán triunfar. Los pesimistas, por el contrario, culpan del fracaso a alguna característica personal que es imposible de cambiar. Estas atribuciones causales tienen un efecto profundo en la forma de enfocar la vida. Es por ello que Goleman asegura que el optimismo es una actitud emocional inteligente, puesto que influye de forma positiva en la motivación y en los resultados. Por otro lado, el optimismo y la esperanza se pueden aprender (al igual que el pesimismo y la desesperanza), como consecuencia de una buena percepción de auto-eficacia (creencia de que uno es capaz de dominar los acontecimientos de la vida de forma satisfactoria- Reconocer las emociones de los demás: Titchener utilizó por primera vez la palabra empatía en los años veinte. La empatía se construye sobre la toma de conciencia de sí mismo (cuanto más abiertos estemos para captar nuestras propias emociones, más fácil nos será reconocer las de los demás) y consiste en comprender lo que otras personas sienten en diversas situaciones. La empatía, además, es la raíz del altruismo (la comprensión de lo que otras personas sienten en situaciones de perturbación mueve a la gente a la ayuda) y de la moral.
- Establecer relaciones: Una clave de la competencia social reside en la forma de expresar las propias emociones. Paul Ekman denomina reglas de manifestación al consenso social sobre qué sentimientos pueden ser expresados y cuándo. Aunque estas reglas varían dependiendo de la cultura, las básicas y más universales son: la minimización de la expresión emocional (lo que denominamos “cara de poker”), la exageración (muy habitual en niños) y la sustitución (sonreír de manera forzada en presencia de una frustración). Otro aspecto importante del establecimiento de relaciones desde el punto de vista emocional es el que se refiere a la capacidad que tenemos las personas de “contagiar” las propias emociones. No es una casualidad que la gente prefiera estar con personas capaces de transmitir energía positiva que con aquellas que muestran un estado de ánimo deprimido. Esto es una muestra de la influencia que nuestras emociones y cómo las transmitimos tienen sobre las personas con las que nos relacionamos. Es por ello se capaz de transmitir un estado de ánimo positivo contagioso denota inteligencia emocional por nuestra parte.


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3. DESARROLLO SOCIAL

La socialización es la interiorización de normas, pautas de conducta, valores y visiones del conjunto de la sociedad en la que el individuo se integra, consiguiendo de este modo adaptarse e interaccionar satisfactoriamente con ella.
Existen diversos agentes de socialización, que juegan un papel de mayor o menor importancia según las características peculiares de la sociedad, de la etapa en la vida del sujeto y de su posición en la estructura social. Se puede decir que la sociedad total es el agente de socialización y que cada persona con quien se entre en contacto es en cierto modo un agente de socialización. Entre la gran sociedad y la persona individual existen numerosos grupos pequeños, que son los principales agentes de socialización de la persona. El comienzo natural del proceso para cada niño recién nacido es su inmediato grupo familiar, pero éste pronto se amplia con otros varios grupos.



Los agentes de socialización son:familia.gif
  • FAMILIA: Núcleo básico de carácter comunitario y solidario que asegura a sus miembros estabilidad, seguridad y un sentido de identidad, al mismo tiempo que los provee de recursos instrumentales para su desempeño en otras esferas de la sociedad. La capacidad socializadora de la familia depende fundamentalmente de la estructura interna de la propia familia. Allí donde haya una familia con una consistencia ideológica y emocional sólida no hay instancia socializadora que sea más potente a la hora de conformar hábitos, estructuras de pensamientos, actitudes,valores, etc. La familia es la primera agencia que recibe al niño y en ella se inicia el proceso.
1. La influencia de la familia es profunda también porque es el elemento persistente.
2. Es el grupo más íntimo que actúa en la socialización.
3. Está vinculada a la satisfacción de necesidades materiales y espirituales.
4. Proporciona relaciones autoritarias e igualitarias.
5. La comunidad general identifica a los miembros de la familia entre sí.




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  • ESCUELA: Es un agente de socialización formal encargado de transmitir no solo la cultura y los conocimientos, sino además los valores como el esfuezo y la colaboración, etc. La escuela crea normas transmite y refuerza una serie de valores, normas y actitudes de la sociedad en que se vive. La socialización se efectúa en el contexto y con medios y órganos especiales. En ella actúan, además, grupos e iguales que, como se ha visto, interviene también en el proceso de socialización. Su influjo se filtra a través de múltiples vías, según Carlos Alba:
1. El currículum. A través de las asignaturas impuestas, el contenido de los programas y libros de textos.
2. Junto al anterior, el conjunto de actos que constituyen los ritos de la escuela suponen igualmente un importante instrumento de socialización. La escuela será el primer ámbito donde los individuos experimentará la competitividad, la necesidad de productividad y rendimiento, ritmos horarios y secuencias fijos e impuestos.
3. El propio profesor. Constituye un modelo de autoridad, apoyado en conocimientos específicos, y son quienes en definitiva transmiten unos valores determinados. No en vano todos los sistemas políticos procuran controlar cuidadosamente la selección de individuos que van a desempeñar este papel.




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  • COMPAÑEROS: el grupo de iguales ayuda a introducir en sus miembros la noción de autoridad informal y, por tanto, a desarrollar una idea diferente de la estructura de mando con relación a la familia. Al analizar el papel de desempeña como filtro entre los medios de comunicación de masas y los receptores de la misma. Riesman ‑en "La muchedumbre solitaria"‑ quien ha destacado su importancia. Sostiene que el grupo de iguales está convirtiéndose en la más importante agencia de socialización. Distingue, en efecto, tres tipos de carácter social que denomina dirigidos por la tradición, el de dirección interna y el de dirigidos por otros
Una de las tareas evolutivas del adolescente tiene que ver con el establecimiento de relaciones amistosas con el grupo de sus iguales. Esta tarea no se inicia con la adolescencia, pero en ella adquiere peculiaridades especiales, porque el sujeto comienza a experimentar "seriamente" el ser adulto en un momento en que los cambios son características de su ser, y le plantean la necesidad de adaptarse.
La presencia de otros que están en sus mismas condiciones, sobre todo cuando las tensiones con los padres, profesores y demás adultos son altas, constituye un apoyo y ayuda de valor considerable. Con ellos aprende a relacionarse, a ejercer el liderazgo y a someterse, a establecer objetivos y metas, a obedecer normas, a adquirir habilidades sociales, a compartir experiencias y a descubrir nuevos horizontes.
El hecho de ser igual que sus compañeros, es decir, de estar embarcados todos en la misma empresa y abordando los mismos problemas: disgusto hacia los padres y adultos, sorpresa por los cambios, preocupación por el sexo, etc., tranquiliza al adolescente
Las relaciones que el sujeto mantiene con sus iguales sufren cambios considerables a través de la adolescencia. Suelen reconocerse tres tipos de grupos: la amistad intima, la camarilla y la barra; y pudiéndose incluir también la pandilla y los grupos formales.
La información de los grupos así como su duración, está condicionada por varios factores. El lugar de residencia y la ubicación de la institución educativa son dos de ellos. Dado que estas variables tienden a estar fuertemente relacionadas con los niveles socioeconómicos, este factor pasa prácticamente a ser determinante fundamental. Como señalan Noguera y Escalona (1989), aun en países donde parecen existir pocos prejuicios en este sentido, como aparentemente es el caso de Venezuela, es muy poco frecuente encontrarse con una camarilla integrada por adolescentes de nivel de pobreza crítica y adolescentes de clase media alta, por ejemplo.




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·
  • MEDIOS DE COMUNICACIÓN: Medios que son capaces de transmitir información simultánea e impersonal con gran número de individuos.
Forma la opinión pública favorable, en materia política ya que cambia la antigua forma de comunicación entre el gobernante y los gobernados.
Los medios de comunicación se han erigido en categoría de mito o fetiche nos han enseñado a considerarlos como entidades dotadas de autonomía con voluntad y almas propias. Difícilmente algo que se halla visto en la TV se ha sometido a critica a partir de ello elaboramos a nuestro juicio sobre múltiple aspectos de la realidad nacional e internacional, los transmitimos, los discutimos sin analizarlos los comportamientos. En síntesis pasan a integrar nuestro logos ideológico.
Proporcionan informaciones juicios sobre acontecimientos, ofrecen modelos de comportamiento y, además, sus contenidos repercuten en un volumen de población superior al de cualquier otra agencia. Hasta tal punto son importantes en el proceso de socialización que pueden distinguirse dos épocas, antes y después de la aparición y difusión de estos medios, principalmente la televisión.





3.1 Tipos de socialización

Existen dos tipos de socialización: la socialización primaria y la socialización secundaria:
La socialización primaria es la primera por la que el individuo atraviesa en su niñez. Se da en el núcleo familiar, por lo que se caracteriza por tener una fuerte carga afectiva. Termina cuando el concepto del otro se ha establecido en la cociencia del individuo. es decisiva y no sólo por la plasticidad, sensibilidad y dependencia en que se encuentra el niño. El niño no internaliza como el mundo posible, sino que lo internaliza como el mundo, el único que existe y se puede concebir. Por ello el mundo internalizado en la socialización primaria se implanta en la conciencia con mucha más firmeza que los mundos internalizados durante la socialización secundaria. Esto significa que la socialización primaria comporta algo más que un aprendizaje puramente cognoscitivo. Requiere la adhesión emocional a los otros significantes. Es así como el niño acepta los roles y actitudes de los otros significantes, los internaliza y se apropia de ellos, siendo entonces capaz de identificarse a sí mismo. La socialización primaria finaliza cuando el concepto del otro generalizado, y todo lo que comporta se ha establecido en la conciencia del individuo. Ya es miembro efectivo de la sociedad y está en posesión subjetiva de un yo y un mundo. Aquí cuenta la carga emocional.
La socialización secundaria se refiere ala internalización de realidades donde el descubre que el mundo de sus padres no es el único. En él se aprenden normas sociales, pautas de conductas establecidas, valores culturales…
Las relaciones suelen darse dentro de las insituciones (escuela, asociaciones, trabajo, etc.) La socialización secundaria consiste en el conjunto de procesos mediante los cuales el individuo internaliza submundos específicos. Posiblemente en sociedades primitivas, que cuentan con gran homogeneidad cultural y estabilidad, la socialización secundaria alcance poca relevancia. Pero éste no es el caso de sociedades complejas, con gran división del trabajo y distribución social de conocimiento. Se suele producir la socialización en contextos institucionales. Estos submundos son generalmente realidades parciales, que contrastan con el mundo base adquirido en la socialización primaria. Presupone un proceso previo de socialización primaria, pues debe tratar con un yo formado con anterioridad y con un mundo ya internalizado. Por otro lado mientras que la socialización primaria no puede efectuarse sin una identificación con carga emocional, la mayor parte de la socialización secundaria puede prescindir de esta clase de identificación.



SOCIALIZACIÓN PRIMARIA
SOCIALIZACIÓN SECUNDARIA
ETAPA CRONOLÓGICA
Infancia
Madurez
INTERNALIZACIÓN
Fuerte
Débil
ADHESIÓN EMOCIONAL
Imprescindible
Prescindible
TOMA CONCIENCIA
Mundo social/total
Submundo social/parcial
TIPO DE SOCIEDAD
Primitiva y simple
Moderna y compleja
Comparación entre grupos primarios y secundarios.
GRUPO PRIMARIO
GRUPO SECUNDARIO
Nº pequeño de miembros
Nº grande de miembros
Relaciones:
- Personales (face to face)

- Directas

- Entre todos
Relaciones:
- Impersonales.
- Indirectas
- Entre algunos
Clima afectivo
Clima aséptico
Libre expresión de personalidad
No hay expresión de personalidad
Ejemplos:
(Familia. Pandillas...)
Ejemplos:
(Grandes empresas, Sindicatos...)
Hay quienes hablan de una socialización terciaria, basa en la integración a otra cultura con patrones nuevos para el sujeto que le requiere un proceso de resocialización. A este proceso lo llaman transculturización.
La resocialización tiene más semejanza con la socialización primaria, aunque se realice durante la fase adulta del individuo. Pretende la sustitución de la socialización anteriormente recibida por el individuo. Si en la socialización secundaria el presente se interpreta de modo que se halle en relación continua con el pasado, con tendencia a minimizar las transformaciones que se hayan efectuado realmente, no ocurre igual en la resocialización. En ésta el pasado se interpreta con la realidad presente, con tendencia a proyectar al pasado diversos elementos que, en ese entonces, no estaban subjetivamente disponibles.
La resocialización comporta, por consiguiente, un cambio básico y rápido del pasado.
Podemos hablar además de la socialización en el seno familiar y de la socialización en el medio cultural.
La socialización en el seno familiar se caracteriza por la obediencia, valores familiares, pautas educativas, roles de padres, etc.
La socialización en el medio cultural es algo externo y tiene lugar sobre todo en la escuela ya que es una fuente de experiencias para la socialización (conocimientos, sentimientos, comportamientos prosociales, etc.)



3.2 La integración social

a) La integración social es la capacidad para adoptar otras perspectivas y deshacerse del egocentrismo progresivamente.
b) Es a capacidad para comprender las emociones de los otros: empatía, sensibilidad…
c) Es la capacidad para asumir valores: guiarán sus decisiones, conductas e inclusión en unos u otros grupos sociales, integración o afiliación en función de esos valores sociales y morales.
d) Es la capacidad para desenvolverse con suficientes habilidades: saber iniciar y continuar conversaciones, recibir y realizar halagos y críticas, adquirir asertividad como respuesta a diferentes situaciones sociales comprometidas, habilidad para hacer amigos, para pedir ayuda…
e) Es la capacidad para comprender el sentido de la autoridad y distintas relaciones: hasta los 10 años los niños no entienden que la persona autoritaria lo es por cualidades personales, sino que lo atribuyen a las características físicas y superficiales de azar…Aprenderán a actuar entre relaciones asimétricas de liderazgo, de amistad…
f) Es la capacidad para discriminar los diferentes sistemas sociales: el económico, el político, el institucional, el comercial…



3.3 Implicaciones educativas
1. Integración social: Conocer su sistema social, su gobierno, su economía, sus estatus sociales.
2. Interelacción social: aprender a relacionarse con la gente de su entorno y más allá.
3. El juego: como herramienta privilegiada de socialización en la escuela.
4. La familia: como seno socializador y constructor de la identidad del niño.
5. La escuela: como facilitadora de experiencias sociales.
6. Curricularmente: competencia básica social y ciudadana (LOE)
7.La amistad y relaciones personales en la escuela: atender a los que no logran alcanzarlo.





4 LA IDENTIDAD

La identidad, definida principalmente desde la Psicología, se comprende como aquel núcleo del cuál se conforma el yo. Se trata de un núcleo fijo y coherente que junto a la razón le permiten al ser humano interactuar con otros individuos presentes en el medio.
La formación de la identidad es un proceso que comienza a configurarse a partir de ciertas condiciones propias de la persona, presentes desde el momento de su nacimiento, junto a ciertos hechos y experiencias básicas. A partir de lo anterior, la identidad se forma otorgándonos una imagen compleja sobre nosotros mismos, la que nos permite actuar en forma coherente según lo que pensamos.
Según algunos autores, la identidad se comporta como algo relativo, como un núcleo plástico capaz de modificarse a lo largo de la vida y el desarrollo, lo que permitiría al ser humano tener la capacidad de comportante de formas diferentes según el contexto en el que deba actuar.
Como es posible de intuir, el contexto sociocultural en el que el individuo se encuentra inserto es fundamental y decisivo en la formación de su identidad. Sin embargo, no se trata del único factor que la determina. La identidad humana se configura a partir de la interacción con el medio y el funcionamiento individual propio del sujeto, formándose entre ellos una tensión dinámica que guía la configuración de la identidad hacia una dirección determinada. Gracias a esto es posible que el ser humano sea capaz de notar, que más allá de lo que es, forma parte de un algo mayor fuera de si mismo.
Como vemos, la formación de la identidad sólo se realiza en función de la interacción con el medio externo, ya que en una situación de aislamiento, las características individuales resultan absolutamente irrelevantes y transparentes. Es sólo en relación a la interacción con los otros significativos que las diferencias y características individuales adquieren valor y se comportan como un aporte para la interacción social.
A partir de los seis años estamos ante un período relativamente tranquilo en cuanto a cambios en la identidad, pero a la vez de grandes logros.
Adquiridos ya los primeros hábitos de la vida social el niño llegará a:
• Consolidar su identidad
• Adquirir conciencia de capacidades y limitaciones
• Percibir su situación en el mundo social
• Aceptar las normas
• Adoptar comportamientos cooperativos
• Evolucionar de una moral impuesta a una moral autónoma
• Desarrollar actitudes y comportamientos de participación, respeto recíproco y tolerancia



4.1 El desarrollo de la identidad

En la medida en que el niño se va diferenciando del mundo exterior va construyendo su propia identidad. La etapa de 3 a 6 años denominada por Wallon como del personalismo es la más significativa en la construcción de la identidad de la persona. El niño se diferencia de los demás mediante la oposición hacia gran parte de las propuestas que las personas le ofrecen.
El crear un clima de seguridad de relaciones de calidad entre el adulto y los niños, la valoración y confianza ajustada de aquél en las capacidades de progreso de éste, y la interacción de los niños con las personas que conforman su entorno, con las que establecen relaciones de distintas índole, desempeñan un papel fundamental en la construcción de la identidad y de una imagen positiva y ajustada.
La vida del recién nacido, se reduce casi exclusivamente a reacciones emotivas. Estas emociones se hallan ligadas, en los cuatro primeros meses, fundamentalmente a sensaciones orgánicas: hambre, sed, satisfacción del apetito... Poco a poco comienzan también las emociones ligadas al sentir sensorial íntimamente relacionadas con el cuerpo y debidas a estímulos exteriores: experiencias del tacto, visuales, olfativas. Todas estas vivencias afectivas poseen un carácter vital, sirven para la conservación inmediata de la vida.
A medida que el sujeto distingue los objetos que le rodean será capaz de establecer con ellos relaciones. Tres son los estadios que completan el camino hasta establecer relaciones:
1. Estadio narcisista (0-2 meses): en un principio el niño sólo siente los estados de tensión y malestar, y únicamente en esta situación se establecen conexiones con el medio.
2. Estadio preobjetal (3-8 meses): a partir del tercer mes el niño responde con una sonrisa; al quinto mes sonríe a la vista de un juguete o biberón; a los 6-8 meses entra ya en una etapa de transición a la otra etapa sonriendo sólo a personas conocidas.
3. Estadio objetal (8-10 meses): crisis de angustia, el bebé reacciona con temor ante la vista de una persona, aún conocida, en ausencia de su madre.
Aplicado esto a los tres primeros años de vida, evoluciona desde un conocimiento de las personas (en el segundo trimestre de vida), a un reconocimiento de sí (18-24 meses los niños reconocen su imagen y comienzan a usar los pronombres personales), para llegar a la adquisición del rol sexual (a los tres años usan el conocimiento de la identidad sexual y de género).
En cambio, entre los tres y seis años de vida, el niño llega a conocer las características de los otros aunque se base en lo externo y en las apariencias. Conoce también las relaciones interpersonales (autoridad, sumisión, amistad.) y los sistemas e instituciones sociales (es un conocimiento basado en rasgos o aspectos externos, perceptibles).
Entre los cuatro y seis años la vida emocional del niño sufre profundos cambios. Los más importantes son:
- El comportamiento emocional tiende a normalizarse (cambio de humor menos bruscos)
- El comportamiento tiende a a ser menos explosivo y causal.
- Lo que las emociones pierden en violencia, lo ganan en variedad y riqueza.
- Las emociones tienden a socializarse.
Todo esto es debido a su mayor capacidad de control e inhibición, y a que poco a poco ha ido aprendiendo que ciertas manifestaciones emotivas no son aceptadas socialmente.
Cabe decir que el apego y la amistad son los vínculos afectivos y sociales básicos. Es ésta una relación afectiva que el niño establece con las personas que interactúan de forma especial con él. Este vínculo conlleva distintas pautas de conducta que fundamentalmente pretenden conseguir la proximidad con la persona a la que se está apegado y conductas de interacción privilegiada: llamadas (lloros, gestos), contacto (abrazos), vigilancia y seguimiento perceptivo de esa persona, conductas motoras de aproximación. El apego implica un modelo de representación mental, los recuerdos que la relación deja, las expectativas que crea. Este vínculo se forma en el primer año; en el segundo se consolida.
A partir de los seis años estamos ante un período relativamente tranquilo y de grandes logros en la vida del niño. Adquiridos ya los primeros hábitos de la vida social (control de esfínteres, control de reacciones agresivas, interiorización de las normas fundamentales de convivencia) el niño llegará a: consolidar su identidad; adquirir conciencia de sus capacidades y sus limitaciones; percibir su situación en el mundo social; aceptar las normas; adoptar comportamientos coorperativos; evolucionar desde posiciones de heteronomía moral a posiciones de autonomía y acuerdo social; desarrollar actitudes y comportamientos de participación, respeto recíproco y tolerancia.
Han pasado ya los conflictos originados en la socialización primera y en el aprendizaje de los hábitos básicos de la vida social. En este período, el niño consolida su identidad, va adquiriendo conciencia de sus capacidades y de sus limitaciones, comienza a percibir su situación en el mundo. Es una edad en la que el niño desea agradar, tanto a los adultos, como a sus compañeros.
La progresiva aparición del pensamiento abstracto, por otro lado, hace posible que el niño comience a ser capaz de ver las cosas y de verse a sí mismo desde el punto de vista de otros. Esta posibilidad de descentrarse, de salir de la perspectiva egocéntrica, es la condición previa para el desarrollo de actitudes y comportamientos cooperativos e incluso propiamente altruistas.
La interacción entre iguales durante este período, al igual que en edades anteriores y posteriores, es fuente de desarrollo y estímulo para el aprendizaje. También es positiva la emulación (deseo de superarse en relación a otro para conseguir un objetivo) en un contexto relacional cooperativo.
Hacia los ocho años va desvinculándose de la familia para pasar a depender más afectivamente del grupo de amigos. Los adultos pierden la preponderancia relativa con que contaban en años pasados. Surgen las primeras amistades fijas. Hacia los diez años , el niño se encuentra integrado en la pandilla de carácter marcadamente unisexual y nada democrática en la que existe un líder. Esta pandilla derivará al final de la etapa en grupos mixtos donde aparecen los intereses sexuales.
En confrontación con los otros y con las exigencias de los aprendizajes que realizan, los niños van forjando su autoconcpeto y autoestima, lo cual implica el conocimiento y la valoración de sí mismos.
En la etapa adolescente suele aumentar considerablemente la necesidad de autoestima.

Momentos de identidad
Características relevantes
Identidad difusa
* Individuos inseguros acerca de sus propias creencias u opiniones

  • Se sienten incapaces de explorar y comprometerse
  • No tienen objetivos claros en ninguna área
Identidad de demora (moratoria)
* Retraso en la adquisición de compromisos.

  • Se posponen líneas de actuación y visiones del mundo como consecuencia de exploración y reflexión sobre la realidad.
Identidad de compromiso
* Supone la copia de identidades propias de otros, en general de personas que les resultan relevantes o significativas en algún campo.

  • Los sujetos hacen suyos valores y principios de forma critica.
Logro de autentica identidad
* Compromiso con un conjunto de valores.

  • Adquisición de un sistema jerarquizado y coherente de metas propias.
  • Capacitación para generar caminos y estrategias que permitan lograr las metas.
  • Delimitación de una identidad propia.
  • Proviene de la reflexión y la experiencia en ámbitos diversos.



4.2. Estrategias educativas

1. Alabaremos las conductas que muestren esfuerzo y consideración hacia los demás.
2. Plantearemos los temas de discusión necesarios para resolver conflictos.
3. Debemos evitar que se sienta culpable o avergonzado, pero debe aprender a asumir sus responsabilidades y responder de sus actos.
4. La tolerancia total o el "todo vale" en nombre de la espontaneidad tendrán consecuencias negativas en el desarrollo de su identidad personal. No debemos rebajar el listón de exigencias sin una justificación de peso.
5. Animarles a comprometerse con lo que hacen.
6. Favorecer que desarrollen sus propios valores y aprendan a defenderlos.
7. Animaremos a que se impongan metas y les ayudaremos a llegar hasta ellas, es importante que sepan luchar por lo que quieren.
8. Premiar la constancia y persistencia.







5.DESARROLLO MORAL

La palabra moral alude a las costumbres o tradiciones de una comunidad y desde pequeños los niños se esfuerzan por adecuarse a las pautas de conducta establecidas en el medio al que pertenecen.
Desarrollo moral:
· La conciencia moral comprende toda conducta que debe ser evitada, orientando nuestra conducta en la dirección que consideramos correcta.
· El ideal del yo que responde a la imagen que cada uno tiene de aquel que quiere llegar a ser.
Autores como Piaget o Köhlberg sostienen que los niños no pueden emitir juicios morales sólidos hasta que alcanzan un nivel suficientemente alto de madurez cognoscitiva como para ver las cosas como las vería otra persona.


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Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada individuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras que permitirán el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la maduración biológica como en Piaget, estando las últimas ligadas a la interacción con el ambiente. El desarrollo biológico e intelectual es, según esto, una condición necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente. además, según Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este desarrollo.
El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de aprendizaje irreversible en el que se adquieren nuevas estructuras de conocimiento, valoración y acción. Estas estructuras son solidarias dentro de cada etapa, es decir, actúan conjuntamente y dependen las unas de la puesta en marcha de las otras. Kohlberg no encuentra razón para que, una vez puestas en funcionamiento, dejen de actuar, aunque sí acepta que se produzcan fenómenos de desajuste en algunos individuos que hayan adquirido las estructuras propias de la etapa de un modo deficiente. En este caso los restos de estructuras de la etapa anterior podrían actuar aún, dando la impresión de un retroceso en el desarrollo.
Kohlberg extrajo las definiciones concretas de sus etapas del desarrollo moral de la investigación que realizó con niños y adolescentes de los suburbios de Chicago, a quienes presentó diez situaciones posibles en las que se daban problemas de elección moral entre dos conductas. El análisis del contenido de las respuestas, el uso de razonamientos y juicios, la referencia o no a principios, etc. -se analizaron treinta factores diferentes en todos los sujetos- fue la fuente de la definición de las etapas. Posteriormente, y para demostrar que estas etapas eran universales, Kohlberg realizó una investigación semejante con niños de una aldea de Taiwan, traduciendo sus dilemas morales al chino y adaptándolos un poco a la cultura china.




5.1 Concepción teórica del desarrollo moral

Etapas que diferencia Köhlberg en su obra Stage and sequence (1969):
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Apuntes adicionales sobre las etapas de la tabla de Köhlberg:
  • Infantil, 1º y 2º de primaria
1. En los primeros años de vida el individuo se va dando cuenta de que existen unas normas morales que no consigue entender pero hacen evitar un castigo.
La conciencia moral las respeta para evitar los castigos.
2. Además de evitar castigos se da cuenta de que puede conseguir premios (emocionales o materiales).
  • 4º y 5º de primaria
3. El niño entiende que hay una serie de reglas que compartimos en el ámbito social que nos ayudan a la convivencia.
Principio de reprocidad: lo que yo aporte, tú tienes que aportarlo y te tienes que comportar de una forma reciproca ante las normas.
4. Asume las normas y las interioriza.
Imparcialidad: no entiende que alguien no cumpla las normas.
Ej: el niño de 6 años ve a su hermano pequeño que no hace algo y en seguida dice: “el nene no hace esto…”
Muchos individuos se quedan en este estadio.
5. Las normas se han creado para un momento y una situación social y cultural pero se pueden adaptar porque alomejor cuando se hicieron era una situación diferente, así que hay situaciones especiales donde pueden interpretarse de una forma distinta. Las normas pueden ser más estrictas. Hasta este punto solo llegan los individuos que desarrollan en un alto grado.
6. Hay una moral que está por encima de todas las normas, en un conflicto social (al aplicar el principio de imparcialidad).
Ej. Violencia de género.



Esta es una tabla adicional de la concepción teórica del desarrollo moral
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5.2 Componentes de la moralidad

Componentes morales:
1. Empatía: Soporte emocional primario de la moralidad. Los educadores contribuyen al desarrollo de la empatía explicando nuestras conductas y las consecuencias de estas sobre los demás.
Fiedrich Von Schiller definió muy bien el concepto de empatía con estas palabras “si quieres conocerte, observa la conducta de los demás; si quieres comprender a los demás, mira en tu propio corazón”.
2. Consciencia: Se entiende como la internalización de unos estándares morales y los resultados emocionales y comportamentales del respeto o violación de dichos estándares por el individuo.
3. Altruismo: Es la tendencia a cubrir las necesidades de otra persona a costa de las de uno mismo. Los niños altruistas suelen ser activos, sociables, competentes, asertivos, avanzados en adopción de roles y juicios morales.
4. Razonamiento moral: Se va a ver influido fuertemente por el razonamiento moral de los padres, estilo educativo de sus figuras de referencia y los patrones de comunicación familiar.


Componentes metamorales

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1. Orientación social: El comportamiento moral fluye de un interés por lo que concierne a los demás. El deseo de tomar parte en la interacción social y desarrollar relaciones se considera crítico para la salud psicológica.
2. Autocontrol: Consiste en esquemas motores deliberados, que aparecen a partir de que el individuo usa mediadores cognitivos (imágenes mentales o habla privada) y desarrolla la capacidad para resistir la tentación, suprimir los impulsos y demorar las gratificaciones.
3. Sumisión a los estándares externos: La conducta de los educadores es la mayor influencia en el cumplimiento de las normas.
4. Autoestima: Su buen desarrollo durante la infancia se relaciona con salud mental en la vida adulta y su falta con disfunciones sociales y cierta patología mental (depresión o ansiedad).





5.3 Estrategias educativas

El currículo escolar debe fomentar el aprendizaje de estrategias que permitan el desarrollo de:
La empatía y el aprendizaje de habilidades de comunicación que favorezcan ponerse en el lugar del otro, comprenderlo y acogerlo.
El juicio moral, a través del trabajo de dilemas morales.
El sentido crítico para evaluar, desde parámetros de justicia y equidad, la realidad del entorno.
El conocimiento y la valoración del medio como espacio de vida para todos.
La ciudadanía, como competencia para participar en la construcción de la comunidad y ejercicio de la responsabilidad para con el otro.
La autoestima, como recurso indispensable para la valoración del otro, de su persona y de su cultura.


El contexto escolar

escuela.gifTrabaja las nociones básicas de la educación en valores a través de estrategias de trabajo, que para la educación primaria pueden ser las siguientes:
1) Las normas y la autorregulación. Tenemos una norma, se justifica en razones que entrañan un valor. Nos observamos para ver qué tanto cumplimos la norma, fijamos compromisos para mejorar nuestra actuación en relación a la norma y cada cierto tiempo revisamos el cumplimiento.
Ej. La norma del respeto y el silencio en clase. Vemos el momento en el que la cumplimos y en los que no y desarrollamos estrategias para que las entiendan mejor.
2) Las narraciones y las historias ejemplares: los cuentos son una oportunidad para introducir al niño en el proceso cognitivo y afectivo del aprendizaj3) La clarificación y el autoconocimiento. Los niños han interiorizado un conjunto de valores como producto de sus experiencias previas. Una estrategia recomendable es realizar actividades que permitan clarificar aquello que el niño valora, cuáles son los valores familiares y de su comunidad.
Ej. Dejar claro los valores comprendiendo y desgranando el concepto, por ejemplo la amistad.
4) La reflexión de dilemas y el diálogo. La mayor dificultad para actuar con base en valores es que en la vida las disyuntivas no siempre se presentan como elecciones entre lo bueno y lo malo; a veces tenemos que elegir entre dos valores, por ejemplo la amistad y la honestidad.
5) El análisis de situaciones sociales. Esta estrategia es muy pertinente para analizar las situaciones del mundo contemporáneo o los hechos históricos: los problemas del medio ambiente, la violencia machista, etc.
6) Actividades vivenciales y experiencias formativas. Definitivamente, los valores que se aprenden son los que se viven. Promover el diálogo requiere que la clase sea un espacio en el que se practique el diálogo. La tolerancia, el respeto y el resto de valores tratados deben permear las relaciones entre el maestro y sus alumnos.
La acción tutorial es la herramienta que junto a los proyectos de centro (PEC,
Plan de Convivencia Escolar, etc.) permitirán a los docentes y agentes de la
comunidad educativa fomentar una educación moral





PREGUNTAS OBJETIVAS
1. Refiriéndonos al apartado de la identidad, ¿a que edad se desvincula el niño de la familia para empezar a depender más de su círculo de amigos?
a) 5 años
b) 7 años
c) 11 años
d) 8 años

2. Según esta característica de la convención del desarrollo moral “Obediencia orientada a la evitación del castigo.” Con que etapa se caracteriza.
A. Pre convencional
B. Convencional
C. Pos convencional
D. Ninguna es correcta

3. La familia es el primer agente socializador del niño y proporciona:
a) Seguridad y un sentido de la identidad así como instrumentos para desenvolverse en la sociedad
b) Normas y pautas de actuación
c) Conocimientos y valores
d) Todas son correctas

4. Las emociones básicas….
a) Nos permiten adaptarnos mejor a la sociedad
b) Son aquellas que podemos inferir directamente de las expresiones faciales: felicidad, miedo, enfado
c) Aparecen alrededor de los 7 años de edad.
d) Son innecesaria para la transmisión de emociones

5. En lo referente al desarrollo moral, ¿en cuál de estos ejemplos podemos aplicar el principio de imparcialidad?
a) La violencia de género
b) Un niño que ve que él debe lavarse los dientes y su hermano no lo hace y le dice a su madre “Pues el tete no se lava los dientes”
c) En la escuela se fija una fecha de la entrega de trabajos. Lo entregan todos excepto un niño al que la profesora da de margen unos días más para la entrega. Como consecuencia todos los niños se quejan.
d) Todas son correctas


MAPA CONCEPTUAL

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BIBLIOGRAFÍA
  • DIANE E. PAPALIA, SALLY WENDKOS OLDS, RUTH DUSKIN FELDMAN. El desarrollo humano (Novena Edición). Papalia. Editorial Mc Graw Hill.
  • López F. Desarrolo Socio-Afectivo y Social. Editorial Pirámide.
  • BOLWBY J. Vínculos afectivos: Formación, desarrollo, pérdida. Editorial Morata.
  • LAURA E.BERCK. Desarrollo del niño y del adolescente. Editorial Prentice Hall Iberia