TEMA 6

Relaciones sociales:
Familia, escuela y compañeros


1. Introducción

Las habilidades sociales son las conductas o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente una tarea de índole interpersonal. Se tratan de un conjunto de comportamientos aprendidos que se ponen en juego en la interacción con otras personas (Monjas, 1999).
Juegan un papel fundamental en el desarrollo integral de la persona. A través de ellas, el individuo obtiene importantes refuerzos sociales del entorno más inmediato que favorecen su adaptación al mismo. En contrapartida, la carencia de estas habilidades puede provocar rechazo, aislamiento y, en definitiva, limitar la calidad de vida.


2. Teorías del desarrollo socioafectivo

La teoría del apego (John Bowlby, 1958)

images_bowlby.jpgLa necesidad de bebé de estar próximo a su madre, de ser acunado en brazos, protegido y cuidado ha sido estudiada científicamente.
Fue el psicólogo John Bowlby que en su trabajo en instituciones con niños privados de la figura materna le condujo a formular la Teoría del apego.
El apego es el vínculo emocional que desarrolla el niño con sus padres (o cuidadores) y que le proporciona la seguridad emocional indispensable para un buen desarrollo de la personalidad. La tesis fundamental de la Teoría del Apego es que el estado de seguridad, ansiedad o temor de un niño es determinado en gran medida por la accesibilidad y capacidad de respuesta de su principal figura de afecto (persona con que se establece el vínculo).
El apego proporciona la seguridad emocional del niño: ser aceptado y protegido incondicionalmente. Está planteamiento también puede observarse en distintas especies animales y que tiene las mismas consecuencias: la proximidad deseada de la madre como base para la protección y la continuidad de la especie.
El trabajo de Bowlby estuvo influenciado por Konrad Lorenz (1903-1989) quien en sus estudios con gansos y patos en los años 50, reveló que las aves podían desarrollar un fuerte vínculo con la madre (teoría instintiva) sin que el alimento estuviera por medio. Pero fue Harry Harlow (1905-1981) con sus experimentos con monos (del cual nos habló recientemente Lola), y su descubrimiento de la necesidad universal de contacto quien le encaminó de manera decisiva en la construcción de la Teoría del Apego.
El bebé –según está teoría- nace con un repertorio de conductas las cuales tienen como finalidad producir respuestas en los padres: la succión, las sonrisas reflejas, el balbuceo, la necesidad de ser acunado y el llanto, no son más que estrategias por decirlo de alguna manera del bebé para vincularse con sus papás. Con este repertorio los bebés buscan mantener la proximidad con la figura de apego, resistirse a la separación, protestar si se lleva a cabo (ansiedad de separación), y utilizar la figura de apego como base de seguridad desde la que explora el mundo.
La teoría del apego tiene una relevancia universal, la importancia del contacto continuo con el bebé, sus cuidados y la sensibilidad a sus demandas están presentes en todos los modelos de crianzas según el medio cultural.
“Un niño que sabe que su figura de apego es accesible y sensible a sus demandas les da un fuerte y penetrante sentimiento de seguridad, y la alimenta a valorar y continuar la relación” (John Bowlby).


La teoría del desarrollo psicosocial (Erikson, 1950)

erik06.jpgAl igual que Piaget, Erik Erikson (1902-1994) sostuvo que los niños se desarrollan en un orden predeterminado. En vez de centrarse en el desarrollo cognitivo, sin embargo, él estaba interesado en cómo los niños se socializan y cómo esto afecta a su sentido de identidad personal. La teoría de Erikson del desarrollo psicosocial está formada por ocho etapas distintas, cada una con dos resultados posibles.
Según la teoría, la terminación exitosa de cada etapa da lugar a una personalidad sana y a interacciones acertadas con los demás. El fracaso a la hora de completar con éxito una etapa puede dar lugar a una capacidad reducida para terminar las otras etapas y, por lo tanto, a una personalidad y un sentido de identidad personal menos sanos. Estas etapas, sin embargo, se pueden resolver con éxito en el futuro.


1. Confianza frente a desconfianza.
Desde el nacimiento hasta la edad de un año, los niños comienzan a desarrollar la capacidad de confiar en los demás basándose en la consistencia de sus cuidadores (generalmente las madres y padres). Si la confianza se desarrolla con éxito, el niño/a gana confianza y seguridad en el mundo a su alrededor y es capaz de sentirse seguro incluso cuando está amenazado. No completar con éxito esta etapa puede dar lugar a una incapacidad para confiar, y por lo tanto, una sensación de miedo por la inconsistencia del mundo. Puede dar lugar a ansiedad, a inseguridades, y a una sensación excesiva de desconfianza en el mundo.

2. Autonomía frente vergüenza y duda.
Entre el primer y el tercer año, los niños comienzan a afirmar su independencia, caminando lejos de su madre, escogiendo con qué juguete jugar, y haciendo elecciones sobre lo que quiere usar para vestir, lo que desea comer, etc. Si se anima y apoya la independencia creciente de los niños en esta etapa, se vuelven más confiados y seguros respecto a su propia capacidad de sobrevivir en el mundo. Si los critican, controlan excesivamente, o no se les da la oportunidad de afirmarse, comienzan a sentirse inadecuados en su capacidad de sobrevivir, y pueden entonces volverse excesivamente dependiente de los demás, carecer de autoestima, y tener una sensación de vergüenza o dudas acerca de sus propias capacidades.

3. Iniciativa frente a culpa.
Alrededor de los tres años y hasta los siete, los niños se imponen o hacen valer con más frecuencia. Comienzan a planear actividades, inventan juegos, e inician actividades con otras personas. Si se les da la oportunidad, los niños desarrollan una sensación de iniciativa, y se sienten seguros de su capacidad para dirigir a otras personas y tomar decisiones. Inversamente, si esta tendencia se ve frustrada con la crítica o el control, los niños desarrollan un sentido de culpabilidad. Pueden sentirse como un fastidio para los demás y por lo tanto, seguirán siendo seguidores, con falta de iniciativa.

4. Industriosidad frente a inferioridad.
Desde los seis años hasta la pubertad, los niños comienzan a desarrollar una sensación de orgullo en sus logros. Inician proyectos, los siguen hasta terminarlos, y se sienten bien por lo que han alcanzado. Durante este tiempo, los profesores desempeñan un papel creciente en el desarrollo del niño.
Si se anima y refuerza a los niños por su iniciativa, comienzan a sentirse trabajadores y tener confianza en su capacidad para alcanzar metas. Si esta iniciativa no se anima y es restringida por los padres o profesores, el niño comienza a sentirse inferior, dudando de sus propias capacidades y, por lo tanto, puede no alcanzar todo su potencial.

5. Identidad frente a confusión de papeles.
Durante la adolescencia, la transición de la niñez a la edad adulta es sumamente importante. Los niños se están volviendo más independientes, y comienzan a mirar el futuro en términos de carrera, relaciones, familias, vivienda, etc. Durante este período, exploran las posibilidades y comienzan a formar su propia identidad basándose en el resultado de sus exploraciones. Este sentido de quiénes son puede verse obstaculizado, lo que da lugar a una sensación de confusión sobre sí mismos y su papel en el mundo.

6. Intimidad frente a aislamiento.
En la adultez temprana, aproximadamente desde los 20 a los 25 años, las personas comenzamos a relacionarnos más íntimamente con los demás. Exploramos las relaciones que conducen hacia compromisos más largos con alguien que no es un miembro de la familia. Completar con acierto esta etapa puede conducir a relaciones satisfactorias y aportar una sensación de compromiso, seguridad, y preocupación por el otro dentro de una relación. Erikson atribuye dos virtudes importantes a la persona que se ha enfrentado con éxito al problema de la intimidad: afiliación (formación de amistades) y amor (interés profundo en otra persona). Evitar la intimidad, temiendo el compromiso y las relaciones, puede conducir al aislamiento, a la soledad, y a veces a la depresión.

7. Generatividad frente a estancamiento.
Durante la edad adulta media, en una etapa que dura desde los 25 hasta los 60 años aproximadamente, establecemos nuestras carreras, establecemos una relación, comenzamos nuestras propias familias y desarrollamos una sensación de ser parte de algo más amplio. Aportamos algo a la sociedad al criar a nuestros hijos, ser productivos en el trabajo, y participar en las actividades y organización de la comunidad. Si no alcanzamos estos objetivos, nos quedamos estancados y con la sensación de no ser productivos.
No alcanzar satisfactoriamente la etapa de generatividad da lugar a un empobrecimiento personal. El individuo puede sentir que la vida es monótona y vacía, que simplemente transcurre el tiempo y envejece sin cumplir sus expectativas. Son personas que han fracasado en las habilidades personales para hacer de la vida un flujo siempre creativo de experiencia y se sienten apáticos y cansados.
Las personas generativas encuentran significado en el empleo de sus conocimientos y habilidades para su propio bien y el de los demás; por lo general, les gusta su trabajo y lo hacen bien.

8. Integridad del yo frente a desesperación.
Mientras envejecemos y nos jubilamos, tendemos a disminuir nuestra productividad, y exploramos la vida como personas jubiladas. Durante este periodo contemplamos nuestros logros y podemos desarrollar integridad si consideramos que hemos llevado una vida acertada.
Si vemos nuestras vidas como improductivas, nos sentimos culpables por nuestras acciones pasadas, o consideramos que no logramos nuestras metas en la vida, nos sentimos descontentos con la vida, apareciendo la desesperación, que a menudo da lugar a depresión.

La teoría del desarrollo interpersonal (Bar-Yam, 1987)
baryam.JPGEsta teoría es la que ha estado más vigente hasta los años 80 – 90. A continuación mostramos un cuadro resumen.

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3. Familia

La familia garantiza la supervivencia física y aporta los aprendizajes básicos para la inserción en la vida social. Constituye el grupo primario de socialización influyendo en la identidad personal, la evolución social, la individualidad y la personalidad, además hace de intermediaria entre la sociedad y el individuo. En ella el niño crece y con sus decisiones y actuaciones determina y selecciona la apertura del mismo a otros contextos.
El ambiente familiar está determinado por la situación social y la dinámica de las relaciones intrafamiliares.
Dentro de la familia el niño conoce a los “otros” y cada uno tiene un papel y una posición particular. El modelo familiar en que viva constituye un elemento esencial en su socialización, los roles que como hombre y mujer cumplen los padres exigen cooperación, división del trabajo y reparto de autoridad en su educación.
La educación no se genera a través de compartimentos estancos. Se necesitan canales de comunicación y una acción coordinada para que los niños se desarrollen intelectual, emocional y socialmente en las mejores condiciones. Por ello, la suma del esfuerzo de los dos baluartes de ese proceso, la familia y la escuela, es, según los expertos, el camino a seguir. La sintonía entre los dos ámbitos vitales del niño, además de generar confianza entre padres, madres y profesores, estimulará la idea de que se encuentra en dos espacios diferentes pero complementarios.
Tanto la LOGSE como la LOE recogen la necesidad de que los centros colaboren estrechamente con las familias.

3.1 Funciones básicas de la familia
Sea cual sea el tipo de familia comparte ciertas características básicas, que están relacionadas con lo que la familia hace, es decir, con las funciones que desempeña.
Lo peculiar de la familia está relacionado con:familia.jpg
  1. La reproducción en su interior. La función reproductora está acompañada en la especie humana del surgimiento de algún tipo de afecto, que se constituye a partir de la satisfacción de los requerimientos físicos y emocionales necesarios en el recién nacido para la construcción de apego con la madre u otra figura sustituta. Esta relación primaria es la que posibilita la parentalidad a lo largo de la crianza,
  2. La transmisión y recreación de la cultura.
  3. Una función de intermediación entre la persona y la sociedad.
Según algunos estudios, los padres difieren unos de otros en cuatro dimensiones fundamentales:

|| DIMENSIÓN

CARACTERÍSTICAS
Grado de control
mucho
ESTRATEGIAS:
-“afirmación de poder”
- “inducción
- “retirada de afecto”
MANIFESTACIÓN:
- de forma consistente
- de forma inconsistente

poco o ninguno


Comunicación padres-hijo
altamente comunicativos

bajos niveles de comunicación
Exigencias de madurez
exigir altos niveles de madurez a sus hijos

no plantear retos o exigencias a sus hijos
Afecto en la relación
afectuosos

poco afectuosos

Desde esta perspectiva, la familia mantiene y proyecta la vida humana y se constituye en una especie de intérprete de requerimientos y aportes de las personas hacia la sociedad, a la vez que de la sociedad a ellas. La familia sirve a sus miembros y a los de la sociedad dentro de la cual participa en la medida que todos éstos sirven a aquella. El aprender a servir solidariamente, con racionalidad y eficacia, son factores claves de aprendizaje de la vida que comienza en familia.
Por otra parte, la forma cómo se realice este ejercicio de intermediación entre la persona y la sociedad está estrechamente relacionado con dinámicas societales y realidades históricas, así como también por las etapas del ciclo familiar y los cambios o condicionantes internos y externos que afectan al núcleo (muerte de algún miembro, enfermedades crónicas, cesantía, etc.), todo lo cual implica que la expresión concreta de las funciones específicas que desempeña la familia - a través de las cuales posibilita la intermediación – puedan mostrar cierta adaptabilidad y flexibilidad en el tiempo. De hecho, la historia señala que en la evolución hacia el modelo da familia nuclear se han desplazado muchas de las funciones que desempeñaba la familia tradicional hacia otros sistemas o instituciones, sin que por ello la familia haya dejado de desempeñas las básicas.
Desde esta perspectiva, la familia es una institución fundamental de la realidad social y puede considerarse como una estructura social relativamente estable, organizada para satisfacer ciertas necesidades elementales de la persona y de la sociedad. En síntesis, como núcleo primario, la familia desempeña ciertas funciones básicas que le son propias. Puede variar la forma cómo estas funciones se expresen en el tiempo, pero en todos los tiempos las familias las han ejercido.

La familia como formadora de la identidad personal

Se reconoce a la familia como el grupo humano al cual se pertenece primariamente, lo cual queda determinado por el nacimiento o la adopción. El nombre, signo de este vínculo, representa la aceptación de que se pertenece a una realidad social que nos trasciende (la familia) pero, a la vez, proporciona una especificidad que no es intercambiable (la individualización). Somos quienes somos en relación a otros. A la familia se pueden incorporar otros miembros, pero no se puede dejar de pertenecer a ella.
Cabe destacar que esta pertenencia proporciona a la persona la experiencia de sí mismo como un valor absoluto, y este aprendizaje, el reconocimiento progresivo de su irrepetibilidad como persona, va configurando la posibilidad de relacionarse con otros a partir de las propias virtudes y limitaciones. Además, la aceptación del principio de la realidad personal es algo natural. Cada individuo se reconoce como irrepetible y único a partir de su familia que lo acoge de este modo, como único. Desde esta experiencia, entonces, es posible que se desarrolle como persona humana singular en todas su potencialidades.
Por otra parte, el desarrollo de la individualidad está basado en una dinámica de relaciones gratuitas, afectivas y no afectivas, que introduce a la persona en un horizonte de experiencias próximas y duraderas, en contraposición a las relaciones funcionales que se establecen en la moderna y cambiante sociedad actual. Por ello, la familia constituye la base de la afectividad, cuya importancia en fundamental para un desarrollo equilibrado de la persona humana. La del ejercicio de la parentalidad. La interacción armoniosa de los padres entre sí y hacia los hijos garantiza un buen desarrollo de éstos.
Por último, el desarrollo de la identidad personal en cuya formación la familia cumple un rol propio, que se inicia cuando el individuo comienza a ser conocido y distinguido por su nombre por primera vez , permite que sea posible la relación de la persona con los distintos ámbitos de la sociedad, del mismo modo como regula el ritmo con el que se incorporan o asumen las valoraciones que proporciona la sociedad.


La familia como núcleo de la socialización primaria

Del mismo modo como la familia nombra y le otorga su primer identidad a la persona, es el lugar donde se desarrollan los afectos, en el cual se le enseña a nombrar las cosas y aprende a conocer el mundo. Es el lugar de las significaciones primarias y es, también, considerada una comunidad primaria. Desde esta característica se reconoce a la familia la capacidad de socializar valores y pautas de comportamiento en lo que se refiere a lo cognitivo, lo ético y lo estético. Desde la familia se aprende lo que las cosas son, su bondad o maldad, su belleza o fealdad. Con ello, la familia realiza la función de socializar, de introducir a la persona en la sociedad.
Este aprendizaje se da en el marco de un encuentro intergeneracional y de género. La familia no es una unidad homogénea. En ella conviven miembros de distintas edades y sexos, que tienen identidades propias y juegan roles diferentes. Por ello, la familia es un espacio de encuentro y de diálogo aún cuando éstos puedan ser conflictivos, que define la matriz básica que inicia el proceso de transformación de los individuos en seres sociales.
Por otra parte, en este aprendizaje la familia proporciona también criterios de selectividad y de valor, con lo cual se van configurando pautas de relación, de comportamiento y se estructura la conciencia ética. En el encuentro intergeneracional y de género se aprenden las pautas culturales, la manera de sentir, de pensar, de expresar los afectos, de creer, de valorar, de comportarse, de ejercer roles en los distintos ámbitos de la vida, de asumir responsabilidades y derechos, todo lo cual permite relacionarse con las distintas dimensiones y ámbitos de la sociedad, creando las condiciones para lo que se ha llamado “amistad cívica”.

Puede suceder que en el transcurso de la vida de la persona algunas otras experiencias adquieran el carácter de criterios de selectividad y valor y se incorporen o transformen los criterios aprendidos originariamente en la familia; sin embargo, es en este lugar, con esta característica de heterogeneidad, donde se recoge primariamente la historia y la vida descubre su sentido. Es desde aquí que se descubre y experimenta la continuidad y proyección de la vida humana.
Ahora bien, cabe destacar que el encuentro intergeneracional y de género, así como también la etapa del ciclo de vida en el que la familia se encuentre, implica además que el proceso de socialización es un proceso contextualizado, es decir, que la transmisión de pautas y normas de comportamiento no se da de modo pasivo, sino por el contrario, de modo activo, dinámico. El contexto implica el reconocimiento de un marco espacio temporal, histórico, en el que la tradición se recoge reinterpretada. Lo que saben, valoran o sienten los padres o abuelos es recogido por los hijos de modos muy diversos, y viceversa. Esto hace que la familia sea un ámbito de socialización, a la vez que de continuidad y de cambio en la relación entre las personas y la sociedad.

En el marco de esta función de socialización primaria recién descrita, se pueden distinguir algunas de las fuentes de conflicto o dificultad para la familia en su trato con la sociedad. Como se señaló, desde la familia se van configurando los códigos de interpretación en una relación muy dinámica que permiten a la persona interactuar en los distintos ámbitos de la sociedad. A la vez, cada sociedad mantiene vigentes ciertas valoraciones o códigos en una perspectiva también muy dinámica. Tales dinamismos pueden generar tensiones, desajustes y conflictos de interpretaciones o valoraciones en uno y otro polo de la relación respecto a las demandas que se plantean recíprocamente.
Por otra parte, en las sociedades modernas se han intensificado las relaciones privadas, como producto de un fenómeno de “subjetivación” de los vínculos sociales y de pérdida de las pautas comunitarias tradicionales. Hoy las personas son más autónomas, dependen más de sí mismas, a la vez que se hallan afectadas por múltiples demandas exógenas y enfrentadas a oportunidades y limitaciones que crecen a gran velocidad. En este contexto, las necesidades de socialización son más intensas, por la enorme y complejidad de símbolos y conocimientos de la cultura contemporánea, lo cual ha llevado a que los medios de comunicación masivos adquieran cada vez más preeminencia en la socialización de valores y pautas de comportamiento, frente a lo cual el ejercicio de la función cultural de la familia encuentra múltiples dificultades.
La dinámica de los cambios en la sociedad, así como también en la familia derivados de las etapas del ciclo o de otros condicionantes internos o externos-, revela que algunas de las funciones atribuidas tradicionalmente a la familia son sustituibles o adaptables. Ciertas funciones –o aspectos de ellas- se desplazan hacia otros sistemas sólo en cuanto éstos pueden asumirlas. Es así como el sistema formal de educación no reemplaza la función de socialización primaria, que sigue siendo propia de la familia.


La familia como sustrato de la reproducción

La familia ejerce también la función de intermediación entre la persona y la sociedad a través de la reproducción, entendida ésta desde su perspectiva biológica y también cultural. “La familia es el núcleo de la organización social donde convergen, por así decir, la naturaleza y la cultura; aquella como arreglo biológico en el orden de la reproducción de la especie y ésta como arreglo histórico en el orden de la socialización del individuo. Es como producto de un aprendizaje secular de la humanidad, independiente de modos de producción y regímenes políticos, que la familia ha llegado a constituirse como esa combinación específica de un arreglo biológico y un arreglo cultural, mediante el cual la vida se mantiene, trasmite y proyecta”.
En primer lugar, la experiencia de la sexualidad posibilita la constitución de la familia. No se es hijo si no hay padres, y cada miembro de la familia encuentra es ésta el espacio de desarrollo de su sexualidad, tanto en la posibilidad de su aprendizaje como de su regulación. Así como desde la constitución de la familia es posible establecer relaciones de parentesco, desde ella se aprende a vivir como hombre o mujer, en lo que estos conceptos tienen de propio, como también en su expresión cultural que comprende el aprendizaje de roles, todo lo cual contribuye a configurar la identidad femenina o masculina. En consecuencia, desde la condición de género de cada unote los miembros que componen la familia, se aprenden las pautas y normas de comportamiento que posibilitan la relación de una persona con la sociedad.
Desde la experiencia de la sexualidad en la pareja y la procreación o en su caso la adopción se constituye una base afectiva y emocional que proporciona el sustrato para que sea posible el desarrollo de la vida humana. “La familia es la productora y la principal encargada de conservar y acrecentar el capital humano de la sociedad”. En este núcleo se vive la experiencia de la gratuidad, de relaciones cercanas, íntimas y duraderas, de cuidado, de continuidad, de crecimiento, elementos que posibilitan el desarrollo de la persona, que sostienen la vida. Desde estas experiencias la familia nutre, cuida y mantiene a los miembros del núcleo.
También en la familia se viven y dimensionan experiencias básicas y fundamentales en lo que respecta a la adquisición de las competencias indispensables para participar en la sociedad, y ahí se enseñan y modelan pautas, roles y estilos de relación e incorporación al espacio público.




4. Escuela


La escuela es, junto con la familia, la institución social que mayores repercusiones tiene para el niño. Tanto en los fines explícitos que persigue, expresados en el currículum académico, como en otros no planificados -lo que se ha dado en llamar currículum oculto-, la escuela será determinante para el desarrollo cognitivo y social del niño y, por lo tanto, para el curso posterior de su vida. En el paso del nivel preescolar a la escuela primaria, el niño pasa a una enseñanza en la que, en general, los contenidos que se trabajan en el aula están más sistematizados, los horarios son menos flexibles, disminuye significativamente su libertad elegir la actividad que quiere desarrollar, y se ponen en marcha mecanismos para evaluar el rendimiento del alumno.escuela.jpg

La escuela influye en el niño en estos aspectos:

a) El desarrollo cognitivo. La importancia de la escolarización radica en que el conjunto de experiencias educativas formales características de la actividad del aula es el que posibilita formas más abstractas de reflexión sobre la realidad. Así, las investigaciones transculturales han encontrado que los niños de culturas muy diferentes a la nuestra que han tenido experiencia escolar se parecen más en sus procesos cognitivos a los niños occidentales escolarizados que a los niños no escolarizados de su propia comunidad. Las dos características de este contexto especialmente importantes para la explicación de su influencia: el carácter descontextualizado del aprendizaje y el lenguaje como forma predominante de transmisión de la información.

b)Procesos de socialización e individuación, como son : el desarrollo de las relaciones afectivas, la habilidad para participar en situaciones sociales, la adquisición de destrezas relacionadas con la competencia comunicativa el desarrollo del rol sexual, de las conductas prosociales y de la propia identidad personal (autoconcepto o conjunto de conocimientos y actitudes que tenemos sobre nosotros mismos; autoestima y autonomía).
En concreto, va a determinar que se desarrolle un aspecto específico del autoconcepto, el autoconcepto académico, que hace referencia a las características y capacidades que el alumno considera que posee en relación con el trabajo académico y el rendimiento escolar. El niño recibe las evaluaciones de sus profesores, compañeros y padres respecto a sus capacidades y logros académicos y, en base a ellas, construye una visión de sí mismo como alumno. El autoconcepto académico está, por tanto, estrechamente relacionado con el logro académico: mientras que el éxito o el fracaso escolar sirven para conformar un autoconcepto académico determinado, este mismo autoconcepto determina en gran medida las propias posibilidades que un alumno se concede, los riesgos que afronta y, en definitiva, los resultados que obtiene.

La conducta del profesor hacia el alumno será determinante para el autoconcepto del niño, ya que los sentimientos que un alumno tiene hacia sí mismo dependen en gran medida de los comportamientos que percibe que el profesor mantiene hacia él. Una actitud continuada y consistente de alta expectativa sobre el éxito de un alumno puede potenciar su confianza en sí mismo, reducir la ansiedad ante el fracaso y facilitar resultados académicos positivos. Por el contrario, una actitud de desconfianza sobre las capacidades del alumno o de sorpresa ante su éxito, fomenta su inseguridad y reduce las posibilidades de que se enfrente a los problemas, creando un sentimiento de incapacidad en el alumno. De esta manera, las expectativas del profesor respecto al niño (al igual que ocurre con los padres) se convierten con frecuencia en profecías que se autorrealizan.
Otro factor que influye indirectamente en el concepto que el alumno tiene de sí mismo es el autoconcepto del profesor. Parece que aquellos profesores que tienen sentimientos positivos hacia sí mismos, tienden a aceptar a los otros con más facilidad. El profesor con un alto sentimiento de eficacia, seguridad en sus ejecuciones y baja ansiedad, fomenta en los alumnos el desarrollo de percepciones positivas respecto a sí mismos y a sus compañeros, incrementando la calidad de la interacción en el aula. Tanto las relaciones que mantiene con los niños, como el modelo general de actuación que ofrece en el aula, tienen un impacto positivo en el logro académico y el autoconcepto de los alumnos.

Pero la importancia del autoconcepto académico y las variables que influyen en él van más allá del marco estrictamente escolar. Por una parte, el autoconcepto académico y las percepciones de los otros se podrán generalizar a otras características del niño, como sus capacidades intelectuales generales, sus destrezas para resolver situaciones problemáticas, su curiosidad y motivación, o su madurez. Por otra, contextos de desarrollo diferentes, como la familia, tendrán una influencia importante en el desarrollo del autoconcepto académico. En este sentido, parece que los padres tienen expectativas y percepciones diferenciadas dependiendo del sexo de sus hijos. Los resultados de las investigaciones apoyan la hipótesis de que el autoconcepto académico de los niños y niñas está más relacionado con las actitudes (percepciones, expectativas) de sus padres hacia ellos, que con su propio rendimiento académico.

c) Desarrollo del rol sexual. En la escuela se aprende a desempeñar roles y a expresar comportamientos apropiados a cada sexo, según las normas sociales establecidas: en el niño se potencian y evalúan como positivos el comportamiento independiente, la decisión, la agresividad moderada y la competitividad, entre otros, y en las niñas se valora la obediencia y la conformidad con las normas. Los roles que se les asignan se transmiten tanto a través de los textos y materiales que se emplean en las actividades escolares, como en la conducta discriminatoria del profesor. Algunos estudios han encontrado que los profesores respondían a las conductas de niños y niñas con elogios y críticas de forma diferencial, de modo que mientras que a los niños se les elogiaba por resolver cuestiones que implicaban dificultad y se les criticaba cuando no las resolvían, no se establecían estas diferencias marcadas con las niñas, a las que se elogiaba por respuestas fáciles.

d) Establecimiento relaciones entre los compañeros. Cuando las relaciones comunicativas con los compañeros son deficientes o negativas, el niño puede presentar dificultades de ajuste a lo largo de toda su escolarización e incluso posteriormente. Asimismo, la falta de habilidades interpersonales y el rechazo de los compañeros de aula están relacionados con problemas emocionales, sentimientos de ansiedad, una baja autoestima, conductas desordenadas y sentimientos de hostilidad hacia la escuela. En cambio, cuando las relaciones que se establecen con los compañeros son de mutua aceptación y apoyo, el logro de los objetivos educativos se ve favorecido. Por lo demás, se debe señalar que las relaciones entre compañeros no son sólo un problema interpersonal, sino que dependen en gran medida del clima de la clase y de la organización social de las actividades que en ella se llevan a cabo.

4.2 Interacción profesor – alumno
La educación no es un ente en sí, es una acción, de ahí la importancia de estudiar las interacciones que llevan a cabo los docentes y los alumnos en el ámbito escolar. Una de las características más relevantes que envuelve dichas interacciones es la comunicación.
La importancia de la comunicación en la acción educativa proviene del hecho de que esta última posee un carácter eminentemente relacional y recíproco. El distanciamiento entre las intenciones de los docentes y las aspiraciones de los alumnos es un rasgo común en los centros escolares en muchos países. Existe una falta de compenetración entre ambos que imposibilita el encuentro y entorpece el aprendizaje. Esa falta de compenetración está siempre acompañada de una inadecuada interacción comunicativa. La comunicación, que es un hecho que crea vida social, adquiere en el aula unas connotaciones pedagógicas de primer orden. La problemática de las relaciones interpersonales entre docentes y alumnos exige de los docentes que su acción educativa se realice a través de una comunicación abierta y enriquecedora que permita la comprensión del conocimiento y despierte el deseo de conocer.
La enseñanza formal es uno de los ámbitos de la vida social pública, donde la expresión verbal tiene una presencia importante. Los docentes tenemos claro que enseñar es comunicar y, aunque el viejo esquema de comunicación centrado en la existencia de un emisor, receptor y un mensaje ha sido enriquecido con nuevos aspectos que rodean el acto de la comunicación, en la educación se han adjudicado claramente los papeles, a partir de esta vieja forma de entender el acto comunicativo.
Se entiende por tanto que el docente es el emisor, el alumno el receptor y lo que el docente dice es el mensaje. Esta forma de entender la comunicación ha privado durante años en el ámbito escolar y ha definido el desempeño de profesores y alumnos y la función propia del conocimiento que se comunica dentro del mensaje.

Es cierto que en la enseñanza y sobre todo en la escuela primaria, los eventos comunicativos que se dan en el aula son básicamente “monogestionados”, al igual que sucede en otros campos como el político, el académico o el que se da en diferentes profesiones (por ejemplo, el discurso del médico a su paciente). El docente tiene control en el aula sobre lo que dice y cómo lo dice. Sin embargo, siempre existe una interacción entre los alumnos y el docente pues cuando el docente habla, sus alumnos pueden expresar con gestos, miradas, bostezos, sonrisas y preguntas, sus reacciones ante el mensaje. Estas manifestaciones inciden en el docente, quien puede modificar, dar giros a su discurso o extenderse en algún aspecto de interés particular o simplemente callar si la audiencia y las circunstancias de la situación de aprendizaje así lo requiere.
El docente ofrece el conocimiento en el acto de enseñar y el alumno su respuesta a ese conocimiento que ha sido comunicado. Aquí se produce una relación en la cuál, el lenguaje utilizado produce un efecto en el alumno que recibe el mensaje del profesor, como en el profesor que recibe la respuesta del alumno. Por ello, para el profesor es menester detenerse a pensar en la necesidad de revisar el discurso en la acción educativa y la respuesta que éste despliega en el alumno. Así lo plantea Bruner cuando afirma que “la modalidad del discurso y la fuerza semántica que éste contiene puede provocar o entorpecer la reflexión”.

En la acción educativa la intencionalidad del discurso del profesor tiene una doble razón de ser. Todo discurso es intencional. Cuando hablamos intentamos garantizar que nuestro interlocutor comprenda lo que queremos comunicar, esto ocurre en cualquier situación comunicativa, no obstante, en la enseñanza, el discurso didáctico no se da en situaciones y contextos informales, el discurso didáctico es controlado. Se planifica la forma de comunicar el conocimiento, y se planifica en términos hipotéticos, la respuesta que se espera recibir del oyente que es el alumno.
Cuando el profesor comunica debe tener en cuenta qué se supone que los oyentes saben y en qué focalizan su atención. Desde una visión cognitiva de la interacción comunicativa sabemos que las personas, tanto al leer o escuchar un mensaje, elaboran procesos mentales constructivos que son el resultado de procesos necesarios en dicha interacción de construcción del sentido, a partir de la información que se recibe. Cuando escuchamos al hablante o leemos, se activan en nuestro cerebro los conocimientos que poseemos y seleccionamos.
Entre ellos, los más adecuados para interpretar el mensaje. Así pues, en esta construcción se toman elementos del texto escrito o verbal pero también, elementos propios de las experiencias previas a la comunicación entre los interlocutores o usuarios del lenguaje. De manera que, en la interacción comunicativa entre el docente y el alumno se ponen en juego el propósito del discurso del profesor y las experiencias y conocimientos que posee el alumno. El profesor tiene o debe tener claro qué desea comunicar, qué aspectos del entorno de ambos, alumno y profesor, permiten o impiden la comprensión y finalmente cómo podemos estar seguros de que en dicha interacción se cumplió el cometido planificado de comunicación del conocimiento.

Todo esto nos lleva a pensar que, en la comunicación del conocimiento en la acción educativa, no es tan fácil garantizar que se cumplan las metas de comunicación requeridas. Como ejemplo de ello tenemos lo difícil que es saber si se ha generado el proceso de comprensión sobre algún contenido tratado o no, en qué medida se ha generado, cuál ha sido el proceso y qué otros procesos de comprensión se han desencadenado.
Toda esta reflexión sobre los aspectos de la comunicación en el marco de la enseñanza, nos lleva a pensar en las razones afectivas que se ponen de manifiesto en las interacciones entre los profesores y alumnos y entre los alumnos entre sí; los cuales de alguna manera, transforman la intencionalidad del mensaje o condicionan las percepciones sobre el conocimiento mostrado.








5. Compañeros y amigos

5.2. Concepto de amistad
Es un vínculo diádico, recíproco y voluntario, que se mantiene en el tiempo, conlleva afecto (interés y sensibilidad por lo que le sucede a la otra persona) e interacciones extensas e íntimas que exige reciprocidad (Lopez, 1993)”

Parémonos un poco a reflexionar sobre el concepto:
El origen etimológico de la palabra amistad no ha podido ser determinado con exactitud. Hay quienes afirman que proviene del latín amicus ( “amigo”), que a su vez derivó de amore ( “amar”). Sin embargo, otros estudiosos afirman que amigo es un vocablo griego compuesto por a (“sin”) y ego (“yo”), por lo que amigo significaría “sin mi yo”. En todo caso, la amistad es una relación afectiva entre dos personas y una de los vínculos interpersonales más comunes que la mayoría de los seres humanos tienen a lo largo de su vida.amigos-121.jpg
La amistad involucra diversos sentimientos, donde un amigo acude al otro en busca de confianza, amor, consuelo, respeto y compañía, por ejemplo. Estas relaciones se presentan en todas las etapas de la vida, aunque con distintos grados de importancia y trascendencia. Se dice qu hay amistades que nacen a los pocos minutos de comenzada una relación, y otras que pueden tardar años en consolidarse. Las relaciones de amistad pueden existir, incluso, entre dos especies diferentes. Por eso se dice que el perro es el “mejor amigo del”, en referencia al vínculo afectivo que puede constituirse entre un homo sapiens y este animal.
Entre los componentes que forman una amistad, puede mencionarse el agrado al compartir actividades, el entendimiento mutuo, la simpatía, la sinceridad y el interés y la preocupación por el otro.

Desde esta web podremos ver como se desglosa el concepto de amistad desde el punto de vista de la religión católica:
http://es.catholic.net/familiayvida/154/203/articulo.php?id=1295 .

¿Qué características diferencian el apego de la amistad?
Vinculo voluntario, exigente, simétrico y reciproco, que aunque tiende a ser estable, cambia con relativa frecuencia.

El vínculo de amistad implica:
· Unión afectiva que proporciona sentimientos de placer, apoyo emocional y satisfacción cuando los amigos están juntos, y sentimientos de tristeza, ansiedad y abandono cuando existe separación o ruptura de la relación.
· El conocimiento mutuo y la preocupación por el bienestar del otro, al mismo tiempo que se espera que estos sentimientos sean mutuos.
· Una comunicación intensa, íntima, sincera y directa.
· Conductas prosociales hacia los amigos (estar juntos, cuidarse mutuamente, compartir experiencias y sentimientos, defenderse, etc.).

La amistad en la etapa escolar (6-12 años)
Se distinguen dos etapas generales que más tarde desglosaremos en cuatro:
De los 7 a los 9: Empieza a formarse la idea de reciprocidad y una conciencia de los sentimientos del otro. La amistad se observa sobre todo en términos de los actos sociales de una persona y las evaluaciones subjetivas que la otra hace de esos actos.
De los 9 a los 12: Los amigos se ven como individuos que se apoyan unos a otros, hay evaluaciones mutuas de los actos de cada cual y aparece por primera vez el concepto de confianza. La amistad se fundamente en el “tu medas, yo te doy”.
Dependiendo de la etapa de desarrollo en la que se encuentre un niño, la socialización adquiere mucha importancia, así como la manera en que se forman y se mantienen las amistades.

Las formas que toma la amistad en los niños se pueden dividir en cuatro etapas diferenciadas:
Edad
La amistad en los niños
menor de 7 años
Basan su amistad en motivos que tienen que ver con su comodidad personal y física, por ejemplo, los amigos son aquellas personas que juegan con ellos, los que viven cerca o que van a la misma escuela. A menudo suelen considerar amigos a los demás por razones egoístas, por ejemplo, aquellos cuyos juguetes les gustan.
Les cuesta diferenciar entre el significado de un compañero de juegos o de colegio y un amigo de verdad. La tarea de los padres en este sentido será enseñar al niño a darse cuenta de estas diferencias.
7-8 años
El niño comienza a darse cuenta de las emociones de otros niños y personas y comienza a formarse las ideas de reciprocidad, se desarrolla la empatía permitiéndole ponerse en el lugar de los otros y a compartir por estas razones. Elaprendizaje de las reglas y normas de los juegos también ayuda a respetar a los otros y a aprender el significado de la amistad en estas edades.
9-12 años
Los niños evalúan las acciones ajenas. Por primera vez hace su aparición la idea de confianza. Los amigos en esta etapa son aquellos que se ayudan entre sí y a los cuales les cuentan sus cosas. Durante este periodo es importante motivar el juego colaborativo y en equipo.
mayor de 12 años
Los niños consideran la amistad como una relación más estable y permanente que se fundamenta en la confianza y que sentará la base para ir desarrollando amistades más profundas y maduras con el tiempo. Aún así, las amistades suelen variar mucho dependiendo de los intereses y gustos de cada niño y no es extraño que cambien de amigos o de grupo social. El valor del grupo de amigos en estas etapas adquiere mucha importancia durante la pubertad y cada vez aumentará más al acercarse a la adolescencia.

El concepto de la amistad en los niños va evolucionando con la edad, siguiendo las distintas etapas del desarrollo y la evolución del pensamiento. A través de la amistad, el niño se va socializando y aprende a relacionarse con los demás, a jugar, a resolver conflictos y a compartir, por esta razón es fundamental para un desarrollo óptimo de sus capacidades.

5.3 Interacción en el grupo de iguales
La importante influencia que los iguales ejercen sobre el desarrollo del niño se realiza a través de mecanismos similares a los utilizados por los adultos: reforzamiento, modelado y enseñanza directa de habilidades. También las funciones que cumplen los iguales son, en ocasiones, similares a las de los padres, hasta tal punto que incluso, a veces, estos lazos específicos de amistad se convierten en auténticas relaciones de apego.
Existen también diferencias entre las relaciones con los iguales y las que se establecen con un adulto. Así, estas últimas se caracterizan por ser asimétricas, por estar basadas en una relación de complementariedad entre dos personas de distinto estatus (las habilidades cognitivas y sociales, y el poder del adulto son mayores). Por el contrario, las relaciones entre iguales se caracterizan por la simetría, por estar basadas en la igualdad, la cooperación y reciprocidad entre sujetos que tienen destrezas similares.
Las diferencias respecto a las relaciones que se establecen con los adultos también son marcadas si se analizan las funciones que cumplen los contactos con los iguales; de hecho, se puede hablar de funciones o competencias sociales específicas promovidas desde la interacción con iguales, como es el caso del aprendizaje del control de impulsos agresivos y la expresión de conductas prosociales.

Aquí ponemos una pequeña evolución de la estructura de grupo de iguales:
Etapa preescolar (2 – 6 años): Grupos pequeños, formando parejas. Relaciones diádicas. Estrategias de adaptación y de resolución de conflictos.
Etapa escolar (6 – 12 años): Inicio de amistad como relación de proximidad. Actitudes lúdicas, deportivas, etc. Reglamentación a través de normas sociales del grupo que se aceptan y se adaptan.
Etapa adolescente (12 – 18 años): El grupo como apoyo emocional y mecanismo de ayuda. La construcción de la identidad, al principio se estructura con personas del mismo sexo (unisexual), cada vez se pasa mas tiempo con personas del otro sexo. A medida que se avanza la adolescencia van apareciendo las parejas y se van desgajando el grupo.

Evolución de las interacciones producidas en el seno de grupo de iguales
· 0 A 2 años: interacciones basadas en juegos motóricos; movimiento sobre objetos. Secuencias de interacción cortas en los 1º meses. Es a partir de los 18 meses que se realiza el juego “paralelo”- espacio común pero cada uno realiza su propio juego
· 2 a 6 años; interacción en el grupo basada en la observación de los otros a través del juego funcional (conductas sensorio motoras), juego constructivo (dibujar, construcciones, bloques), y juego sociodramatico (roles imaginarios, papeles, simulaciones). Ampliación de las formas de interacción. Aumento de las relaciones sociales, aumento de logros cognitivos, capacidad de ponerse en la perspectiva del otro, y posibilidades de comunicación a través del lenguaje.
· 6 a 12 años ; La interacción física es remplazada por la interacción verbal, los juegos de simulación son sustituidos por juegos de reglas y normas establecidos a través de la comunicación verbal. Comprensión de relaciones sociales, y aumento del tiempo que se pasa en la interacción grupal e influencia.
· 12 a 18 años; Relaciones de espejo; se mira y comprueba su propia imagen desarrollada a su propia identidad. Relaciones donde los compañeros del mismo sexo se ayudan entre sí para iniciar nuevas relaciones con los compañeros del otro sexo. Relaciones de amistad y de confidencialidad. Relaciones de ajuste a las demandas de nuevos contextos sociales; instituto, universidad...

Las relaciones de amistad y los grupos de iguales
a) Evolución del concepto de amistad. Los niños preescolares tienen una idea de amistad como interacción física momentánea. En torno a los 6-7 años, la amistad se traduce para ellos en la ayuda y apoyo unidireccional , es decir, que aún no hay conciencia clara acerca de la naturaleza recíproca de la amistad. Más tarde (ocho años) la amistad se concibe como un proceso bidireccional: cada amigo debe adaptarse a las necesidades del otro y prestar la ayuda necesaria. Al principio, esta ayuda se traduce en un intercambio de bienes y servicios concretos, pero con el tiempo, las fuentes de intercambio se vuelven menos tangibles (se empieza a hacer referencia a la intimidad, al hecho de compartir e intercambiar sentimientos, secretos, promesas). Paralelamente a esta concepción de la amistad como un proceso que se construye con el tiempo y que está basado en la confianza mutua, los niños empiezan a ser conscientes de que también la amistad puede ser una realidad perecedera si uno de los amigos renuncia a prestar ayuda al otro, o si ignora sus necesidades o deseos.

b) Características de las interacciones entre amigos. El hecho de que aumenten las oportunidades de interactuar con otros niños, unido a los progresos cognitivos (adopción de perspectivas), obliga a los niños a considerar a los otros como sujetos psicológicos y a ser más conscientes de que tienen ideas y puntos de vista diferentes al propio. Ello les insta a hacer uso de estrategias de comunicación e interacción más refinadas y eficaces. Estos progresos se hacen especialmente evidentes cuando la interacción transcurre entre amigos. Los amigos son más sensibles y están más atentos a las claves sutiles de la comunicación que el otro aporta, de forma que la interacción está más sincronizada, es más cooperativa, empática y afectiva.

c) Estructura de los grupos de iguales . Durante los años escolares es frecuente que los niños se organicen formando grupos que se estructuran en base a unas metas y objetivos que les dan coherencia. Algunas de las normas que rigen la vida de los grupos son comunes a las de la cultura en la que están inmersos; pero es frecuente que el grupo genere sus propias normas, facilitando así el proceso diferenciador respecto a otros grupos y la cohesión interna.
Dentro del grupo duele aparecer un líder. Los niños que se convierten en líderes de su grupo suelen ser aquellos que poseen las habilidades intelectuales y las competencias sociales necesarias para satisfacer las necesidades del colectivo, ser individuos vigorosos y activos, con poder para influir sobre el resto. La perdurabilidad y efectividad del líder está en estrecha relación con su legitimidad; si se trata de un líder poco diestro, que ha sido además impuesto, no será duradero.

5.4 Estatus en el grupo de iguales
Para conocer las preferencias sociales de los niños, los métodos más comunes son preguntarles a quién prefieren (elecciones positivas), a quién no prefieren (elecciones negativas) y por qué, o pedirles que en una lista de características sitúen a aquellos compañeros que las posean. Esto da lugar a una serie de puntuaciones que delimitan un conjunto de grupos de estatus sociales:
- Populares: niños que normalmente reciben de sus compañeros altas puntuaciones positivas en aprecio, valoración, preferencias de los demás, etc.
- Rechazados: niños que normalmente reciben altas puntuaciones negativas.
- Ignorados: niños que presentan puntuaciones bajas.
- Controvertidos: niños que reciben puntuaciones extremas, tanto positivas como negativas.

En relación con los cambios que se producen en el estatus a lo largo de los años podemos decir:
Las características más globales asociadas a los estatus muestran estabilidad a lo largo de distintas edades pero las cualidades específicas que los niños valoran en sus iguales varían con la edad, en el sentido de una mayor diferenciación en los comportamientos percibidos de los otros en cuanto a:
· la percepción en los niños más pequeños es unidimensional mientras que a medida que crecen son capaces de referirse a una mayor gama de conductas relativas a una misma categoría de comportamiento
· la popularidad de los niños que tienen comportamientos de cooperación y ayuda es esencialmente estable a lo largo de toda la escolarización, excepto en que a medida que avanzan en el sistema educativo, además de preferir a sus iguales por estos comportamientos, los niños lo hacen, con un énfasis creciente, por sus competencias académicas y atléticas.
· los comportamientos característicos que definen al niño rechazado en estas edades se asemejan, en general, a los de edades posteriores, pero la relación agresividad-rechazo cambia a medida que el niño crece. A estas edades la agresividad física es el mejor predictor del rechazo de los iguales pero el patrón de rechazo social pasa a estar relacionado con la agresividad verbal y la ruptura del orden de la actividad del grupo y del aula en general cuando son más mayores.
Existe estabilidad de los sujetos dentro de un mismo estatus a lo largo de los años.








PREGUNTAS OBJETIVAS:

1. ¿Qué autor desarrolló la Teoría del Apego?

a) John Bowlby
b) Bar-Yam
c) Ericsson
d) Freud

2.- ¿ En la amistad en la etapa escolar que dos etapas se distinguen?
a) de los 8 a los 10 años y de los 11 a los 13 años
b) de los 7 a los 9 años y de los 9 a los 12 años.
c) de los 6 a los 8 años y de los 8 a los 10 años.
d) de los 7 a los 9 años y de los 9 a los 11 años.

3.- La importante influencia que los iguales ejercen sobre el desarrollo del niño se realiza a través de mecanismos similares a los utilizados por los adultos:
a) Observación
b) Reforzamiento, modelado y enseñanza directa de habilidades
c) Repetición de las acciones
d) Adquisición de normas

4. Para que los programas de televisión sean beneficiosos para los niños y se puedan considerar educativos, es importante que:
a) Sean sólo dibujos animados
b) Que el adulto seleccione el tipo de programa y su duración.
c) Que el niño esté siempre en compañía del adulto
d) Las opciones b y c son correctas


5. El grupo de compañeros, es decir, el grupo de iguales, ¿Qué aspectos favorece en el niño?
a) Favorece el conocimiento de a propia identidad
b) Fomenta el desarrollo de la autoestima
c) Facilita la adquisición de las habilidades sociales
d) Todas son correctas




MAPA CONCEPTUAL:


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BIBLIOGRAFIA:

http://www.bebesymas.com/ser-padres/la-teoria-del-apego-de-john-bowlby
http://www.cepvi.com/articulos/erikson.shtml
http://www.baobabparents.com/padres/articulo/la-amistad-ninos/7/
http://definicion.de/amistad/

http://books.google.es/books?id=2V77ykKZXy4C&pg=PA374&lpg=PA374&dq=interaccion+en+el+grupo+de+iguales&source=bl&ots=KQRqspX3g2&sig=FB-axEo2DyJ9y1a-l0EPPC43jnk&hl=es&ei=_4YXTdkSwaDxA5vh6P4G&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=5&sqi=2&ved=0CDkQ6AEwBA#v=onepage&q&f=false

- BERNSTEIN, B. (1994). La estructura del discurso pedagógico. Madrid: Morata.

- BRUNER, J. (1998). Desarrollo cognitivo y educación. Selección de textos por Jesús
Palacios. (3ª edición).Madrid: Morata.

-BOLWBY J. Vínculos afectivos: Formación, desarrollo, pérdida. Editorial Morata.

-DIANE E. PAPALIA, SALLY WENDKOS OLDS, RUTH DUSKIN FELDMAN. El desarrollo humano (Novena Edición). Papalia. Editorial Mc Graw Hill.

- Durán G., Agustín, y otros. (2004). Manual didáctico para la escuela de padres. Valencia: Ed. Fundación para el Estudio, Prevención y Asistencia a las drogodependencias (FEPAD).